Morele verbeeldingskracht in reflectie 1

Heidi Muijen

Bewerkt en in delen heruitgegeven hoofdstuk

Deze tekst is een bewerkte en met afbeeldingen verrijkte versie van het hoofdstuk ‘Morele verbeeldingskracht in reflectie’ uit het boek — Zelfreflectie in het hoger onderwijs — dat onder redactie van Frans Meijers & Kariene Mittendorff in 2017 (pp. 109-145) bij uitgeverij Garant is verschenen.

deel 1 — deel 2 — deel 3 — deel 4 — deel 5

Deze bewerking verschijnt in 5 delen op het Wijsheidsweb.
Deel 1 schetst een filosofische visie op het belang van morele verbeeldingskracht in het reflecteren als een onderzoekend proces, verbeeld met de lemniscaat als symbool voor een in principe oneindig proces van betekenisgeving.

Dit proces zal ik karakteriseren als verankerd in een onderzoekende grondhouding (het oog als symbool); als intrinsiek moreel van aard door de menselijke kwetsbaarheid (het hart als symbool); als een dialogisch proces vanuit relationele afstemming (de spiraal als symbool); teneinde processen van empowerment en emancipatie (de hand als symbool) te stimuleren.

De voorbeelden uit de praktijk zijn ontleend aan een onderwijspraktijk op masterniveau. Voor de rijke reflecties, illustraties en citaten uit de ethiek verslagen en een mailwisseling: dank aan mijn reflectieve studenten, nu master begeleidingskundigen. Sommigen wensten anoniem te blijven en heb ik alleen met een (gefingeerde) voornaam aangeduid: Paul, Gerrit, Celine, Vera, Froukje, Ron, Vanja, Monica, Dagobert Wolswijk en Robin Stemerding!

Inleiding: de reflectieve kracht van ‘morele verbeelding’

“ … spel speelt zich af op de grens van echt en niet-echt. De vrije ruimte van het spel wordt gecreëerd en gemarkeerd door de metacommunicatie die haar begeleidt: we doen dit wel, maar het is niet echt; we doen alsof het echt is. Spel wordt spel door met elkaar ruimte te maken voor een dubbelzinnige verhouding tot de werkelijkheid…”

De Ronde, 2015, p. 21

In deze bijdrage vraag ik aandacht voor de waarde van morele verbeeldingskracht voor reflectie in leer- en werkcontexten, uitgaande van de omschrijving “Reflectie is het verwerken van een emotionele ervaring in een situatie, met als doel tot een bewust begrip te komen van het belang van de situatie en tot een handelingsperspectief daarin.” (Meijers & Mittendorff (red) 2017). In dialoog met studenten en met filosofische literatuur beschrijf ik hoe morele verbeeldingskracht in reflectie kan bijdragen aan existentiële leerprocessen. De voorbeelden laten zien hoe je als opleider van professionals een onderzoekend, creatief proces kunt bevorderen door een wisselwerking van beeld- en begripsvorming. Het werken met de verbeeldingskracht (via digitale of creatieve media) kan studenten helpen meningen te bevragen en de aandacht te richten op spontane reflecties (associaties, herinneringen en belevingen) waarop oordelen zijn gestoeld. Via een persoonlijk beeld kan een beleving veelal adequater uitdrukking krijgen dan met verbale uitdrukkingen uit het dominante discours.

Door kritisch te reflecteren op onderliggende beelden kunnen opvattingen worden ontrafeld. De wisselwerking tussen beeld- en begripsvorming kan de hermeneutische cirkel (Gadamer, 2014) tot leven te wekken: de ‘omweg’ van creatieve expressie helpt studenten treffende metaforen en woorden te vinden, die trouw aan de ervaring en dichtbij het beleefde blijven. Dit vraagt geduld en een ontvankelijke attitude. Een grondhouding en grondstemming die Heidegger (1986) als ‘Gelassenheit’ aanduidde: het kunnen laten zijn van de dingen en open staan voor het anders-zijn van de ander.

De beschreven werkwijze past bij ontwikkelingen die in de literatuur worden aangeduid als drieslagleren (Wierdsma & Swieringa 2011), narratief-dialogische benaderingen in onderwijs (Kuijers & Meijers, 2008; Meijers, F., 2012; Meijers, Kuijpers, Mittendorff & Wijers, 2014), processen van normatieve professionalisering (Van Ewijk, & Kunneman, 2013); Van den Ende, 2011) en narratieve begeleidingskunde (Coenen, 2009, 2013; Banning & Banning-Mul, 2010). Vanuit deze perspectieven is het van belang dat (opleiders van) professionals het complexe gebied van professionele vorming verbinden met persoonlijke groei en geschoold worden hoe zich van maatschappelijke, verschuivende en vacante verantwoordelijkheden bewust te zijn in ‘vloeibare tijden’ (Kroesen, 2010; Wolbink, 2013; Bouman, 2011). Er blijkt eerst ont-leert te moeten worden: bijvoorbeeld dat ethische reflectie geen af te vinken technische professionaliteit inhoudt maar als normatieve professionalisering bijdraagt aan een proces van levenslang leren.

De verbeeldingskracht als begin of beginsel?

Eerst een filosofische onderbouwing van het belang van de (morele) verbeeldingskracht voor leerprocessen. Anders dan fantasie die binnen de subjectieve wereld blijft, kan de verbeeldingskracht een rol in waarheidsvinding spelen. Aan Albert Einstein (1879-1955) wordt de uitspraak toegeschreven

“Verbeelding is belangrijker dan kennis. Want kennis is beperkt tot wat we weten, terwijl de verbeelding de gehele werkelijkheid omvat”.

Hoewel de verbeelding inzake de methodische fundering van kennisverwerving sinds Plato op de verdachtenbank zit, is er toch steeds een relatie tussen verbeelding en kennis bevroed. Spinoza (1632-1677) plaatste haar als ‘imaginatio’ aan het voorportaal van ‘klare kennis’ (Klever, 1986, p. 32), die door een intuïtief en liefdevol schouwen van de ‘ware natuur’ kan worden bereikt. Voor het opbouwen van kennis kunnen we de verbeelding als ‘begin’ èn als ‘beginsel’ begrijpen. Vaak plaatst men de verbeelding aan het begin van een kenproces in de context of discovery, vanuit de vooronderstelling dat zij uiteindelijk — in de legitimatiecontext van kennis — overbodig zal worden.

Ter illustratie van een dominante opvatting volgt een evolutionaire visie op kennisontwikkeling. De Franse filosoof August Comte (1798-1857), grondlegger van het in de wetenschappen dominant geworden positivisme, beschreef een ontwikkeling van de mensheid uit een theologische kindertijd via een metafysische fase naar een volwassen wetenschappelijk stadium. Vooral in animistische en religieuze wereldbeelden zou de verbeelding een belangrijke rol spelen. Daarin wordt de onbekende en bedreigende natuur als goddelijk verbeeld of als bezield met natuurwezens en kosmische krachten. Mythen uit verschillende culturen beschrijven dat de liefdesverhouding tussen Moeder Aarde en de Hemelvader een opstand van de kinderen uitlokt; waarna een intergenerationele strijd onder leiding van een godenzoon resulteert in een nieuwe (patriarchale) orde. De wisseling der seizoenen is weerspiegeld in een Griekse mythe over aardegodin Demeter die treurt om haar dochter Persephone, nadat zij geschaakt is door Hades, heerser van de onderwereld.

Door dit verdriet sterft de natuur af waardoor het op aarde winter wordt. Ook vertellen mythen over de tegenstrijdige principes chaos en orde, verbeeld als een strijd tussen Apollo, lichtgod van harmonie, overzicht en de juiste maat en Dionysos, duistere god van overgave, roes en vruchtbaarheid. Zowel mythen en metaforen als andere vruchten van verbeeldingskracht bewerkstelligen iets vanuit iets (een gezichtspunt) te zien. Dit verspringende, verdichtende en zich verplaatsende bezien is vanuit een rationalistisch gezichtspunt een grond voor de diskwalificering van mythen en metaforen als misleidende figuren.

Vanuit een andere opvatting geldt verbeeldingskracht niet (alleen) als begin maar vooral als beginsel voor kennis. Waar de eerste opvatting conceptuele kennis hoger waardeert — als een emancipatie uit de narratief-verbeeldende moederschoot van metaforiek en mythen — daar draaien auteurs als Nietzsche en Derrida de volgorde om: een concept is een versleten metafoor, waarvan de beeldwaarde door veelvuldig gebruik (net zoals de waarde van een munt bij de circulatie van geld) niet meer goed te lezen is. Derrida (1972) spreekt in dat verband over een mythologie blanche en Nietzsche (1984a) stelt de retorische kracht van metaforen en verhalen boven de logische waarheidswaarde wanneer hij in Die fröhliche Wissenschaft op ‘de toon van de muziek’ wijst die sterker dan andere zaken mensen verleidt in de waarheid van woorden te geloven.

De betekenis van de verbeeldingskracht voor (morele) reflectieprocessen zie ik ten opzichte van deze tegengestelde opvattingen als een derde weg (Muijen, 2001, pp. 193-199): het dialogisch aanspreken van de verbeelding genereert een creatieve ruimte tussen het onderdompelen in de stroom van ervaring èn het abstraheren naar een conceptueel metastandpunt. Het proces van kennisverwerving kent steeds een voorlopig eindpunt: de conceptuele kennis die eruit voortkomt is een tijdelijke maat voor de gebruikers van het conceptuele kader. Zou het open houden van een creatieve ruimte in en tussen mensen het maatgevende kunnen zijn voor een derde weg tussen fundamentalisme en relativisme: door middel van dialogisch samenspel tussen verbeelding en waarneming, ratio en gevoel?

Een derde dialogische weg tussen conceptualisering en metaforisering

Om de dialogisch-creatieve ‘derde weg’ te expliciteren maak ik een uitstapje naar de taalfilosoof Wittgenstein (1998) en het beeld van de ladder uit diens Tractatus. In dit boek legt hij zijn analytische taalfilosofie uit: betekenisvolle uitingen verwijzen op logische wijze naar waarneembare zaken in de werkelijkheid: daarover kan betekenisvol gesproken worden. Hij maakt in die zin een interessant onderscheid tussen ‘zeggen’ (saying) en ‘tonen’ (showing) (Hanfling, 1981, p. 143-148). Over de slotzin “Waarover je niet kunt spreken daarover moet je zwijgen” is veel gespeculeerd hoe daarmee ethiek, esthetiek en metafysica als stilzwijgende domeinen zouden zijn aangeduid. Zijn eigen filosofie over betekenisvolle taal is namelijk in de strikt verwijzende zin ‘betekenisloos’: als een ladder die je kunt weggooien nadat je haar hebt begrepen (Perloff, M. 2016; Reid, L., 1998). Later relativeert hij met het begrip taalspelen (Wittgenstein, 1977) de verwijzingsfunctie van taal en onderzoekt hij de diversiteit van taalvormen, zoals de expressieve waarde van poëtische taal.

Het beeld van de ladder is overigens als metafoor kenmerkend voor het ‘metafysische’ wereldbeeld van de middeleeuwen: zo verbeeldt de Jacobsladder de opgang van de ziel naar hemelse sferen (Van den Berk, 1999, p. 30-33). In ieder geval is zij bijzonder geschikt de betekenis (waarde, functie) van taal als geheel te bevragen: is taal een verdubbeling, een spiegel, of een symbolische poort naar de werkelijkheid? Hoe daarover iets zinnigs uit te drukken, anders dan in het domein van de taal zelf? Wittgensteins metafoor lijkt er ook op te wijzen dat wij ons als taalgebruikers in een dubbelzinnige verhouding tot de werkelijkheid bevinden: als deelnemer en als waarnemer. Als deelnemer gebruiken wij de taal vanzelfsprekend en zijn gericht op de wereld waarover wij spreken: dan zijn we geneigd de taal als ‘ladder’ over het hoofd te zien, waarmee we al op- en afklimmend werelden bereiken. Als waarnemer kunnen we zowel de ladder zien als de wereld waartoe die ladder leidt. De metafoor van de ladder toont dit dubbelzinnige gegeven van het bestaan, waarmee in zekere zin het rationele en talige project van de wetenschap verbonden blijft met een onuitsprekelijke dimensie en metafysische vragen.

De kracht van deze en andere treffende metaforen — zoals Heideggers (1986) aanduiding van de taal als het huis van het zijn — is dat zij ons bewust maken van het existentiële grondgegeven zelf: dat de werkelijkheid ons eerst via taal en andere media ontsloten dient te worden, alvorens wij het ware, schone en goede der dingen kunnen tonen en bespreken. Deze ‘mediale’ taalhandeling geeft uitdrukking aan een existentiële ‘oerverhouding’ tussen sprekers en besprokene, waarin ons bestaan wortelt. De (verbeeldings)kracht van taal als medium, zoals voelbaar is door de werking van metaforen (metaforiek), opent een (be)spiegelende ruimte waarin wij het met elkaar over die relatie zelf en daarmee over de grond van ons bestaan kunnen hebben. Naarmate we de taal vanzelfsprekend gebruiken, raken we ook in zekere zin verwijderd van die grond en gevangen in het bepaalde taalspel dat we meestal hanteren (het dominante discours). We gaan geloven dat de dingen ‘echt’ zo zijn zoals wij erover spreken. Metaforen, mythen, beeldende kunst en andere vruchten van verbeeldingskracht roepen de vraag op of we in zekere zin altijd in beelden spreken, ook in verbale communicatie.

Reflectie op de beelden die mensen hanteren (denkbeelden, vooronderstellingen, metaforen) genereert bewustzijn van het perspectief waarin sprekers de besproken gebeurtenissen en feiten plaatsen. Filosofisch gezien wijst verbeeldingskracht op het existentiële grondgegeven zelf dat verwoording en verbeelding mediale vormen zijn van de wijze waarop men zich tot het zijn verhoudt, en niet ‘de’ werkelijkheid zelf. Rationele kennisaanspraken bestaan bij gratie van het wegrationaliseren van die mediale relatie zelf en de mens als sprekend subject. Een relationeel perspectief, dat zich richt op de relaties tussen sprekers en met de besproken werkelijkheid, verbindt het subjectieve met het objectieve domein. Een mediaal perspectief (Rizzuto, 2014) wijst op de levenskunst tussen media — taal en andere media zoals kunst, muziek — zich van de verbinding tussen taalspelen, sprekers en werkelijkheid bewust te zijn. Objectiverende taal wist de relatie uit, terwijl metaforische taal het relationele en mediale naar voren haalt. Vanuit relationeel perspectief blijft er een existentiële (ethische) verantwoordelijkheid achter het objectiverende spreken bestaan. Verbeeldingskracht laat een — beeldend — spoor achter dat ons eraan herinnert dat spreker, het besprokene en degenen die aangesproken worden in een geheel zijn opgenomen, een relationeel-mediaal web dat we ‘werkelijkheid’ noemen.

Het ‘wegwissen’ van de ‘mediale handeling’ van sprekende subjecten in het objectiverende spreken, vormt als het ware de (af)grond waarop werkelijkheidsclaims berusten. Door deze claims te deconstrueren kan er een verborgen metaforiek in rationele kennisaanspraken zichtbaar worden. Hieronder volgt een klein voorbeeld van een dergelijke uitgewiste mythologie (Derrida, 1972). Ondanks de objectiverende vorm van wetenschappelijke uitspraken, kan de weggewiste metaforiek toch op verborgen wijze de basis van empirische uitspraken vormen. In psychologisch onderzoek over het herinneringsvermogen en de oorzaken van geheugenverlies lijkt een basale metafoor werkzaam van het geheugen als een groot archief (een fysieke of digitale ‘kast’) waarin herinneringen worden opgeslagen (Draaisma, 2008; 2010; 2011).

Zo verklaart Korsakov (aan wie het bekende syndroom door alcoholmisbruik is vernoemd) de selectiviteit van de geheugenstoornis in die zin door ‘associatiepaden’: op deze metafoor stoelt de waarheidsclaim dat data zouden aantonen hoe meer paden van zenuwprikkeling er zijn “hoe groter de kans op het reproduceren van de juiste herinnering” (Draaisma, 2011, 139). Met enige verbeeldingskracht zien we ook letterlijk paden van ‘prikkeling’ naar ‘herinnering’ lopen. Door stil te staan bij de verborgen metaforiek in wetenschappelijke teksten kan het beeld achter het begrip weer zichtbaar worden. Om de betekenis van de gemeten neurologische activiteit te begrijpen en de cijfers met menselijke ervaring te verbinden blijft er een beroep op de verbeeldingskracht nodig. Steeds is in die zin onze existentie voorondersteld, ook wanneer concepten ‘robuuster’ lijken door wiskundige verwerking van data en fijnmazigheid van medische apparatuur waarmee neurologische processen in beeld komen.

In zekere zin grenst de verbeelding aan de kracht van dromen en van waanzin, in welke beeldenwereld wij kunnen verdwijnen! Meer dan denken en waarnemen beproeft daarom de verbeeldingskracht kennisverwerving. Mogelijk ligt juist in haar kracht de reden waarom zij volgens een dominant perspectief als een ‘primitief’ kenvermogen geldt.

Waar ‘normale’ wetenschap een puzzel oplost, die gedefinieerd wordt door de denkbeelden, die wetenschappers zelf niet meer ter discussie stellen, geeft het vrije spel der verbeelding ons een creatieve ruimte waarin het stromende en de diepte der ervaring kan verschijnen. De ruimte voor het verbeeldingsspel, waarin de levende ervaring onder ‘de empirie’ stroomt, duidt op de existentiële (gevulde) leegte en oerverhouding van spreker tot de besproken werkelijkheid. Deze lijkt mij ten diepste ethisch-existentieel van aard te zijn, in de zin van Levinas’ ethisch appèl van het menselijk gelaat. Diens primaat van de ethiek op de ontologie en Bubers dialogische filosofie (2003, p. 24) met het uitgangspunt In den beginne is de relatie wijzen in die richting. Vanuit het perspectief van deze filosofen zou de wetenschappelijke objectiverende verhouding tot de werkelijkheid veeleer relationeel ingebed dienen te worden, in plaats van andersom de wetenschap het laatste woord te geven over (menselijke) relaties!

De vraag of de mens een egoïstisch of altruïstisch wezen ‘is’, lijkt mij een voorbeeld van zo’n wetenschappelijk onbeslisbare en vooral ethische kwestie. De ontwikkeling van kennis zou zich volgens wetenschapsfilosoof Kuhn veeleer cyclisch en sprongsgewijs dan lineair voltrekken. In een lineaire wetenschapsopvatting dienen vruchten van verbeelding als ‘kinderlijke’ kennis plaats te maken voor ‘harde’ data en concepten. Vanuit een existentieel-dialogisch perspectief is het de vraag: zouden we uitingen van de verbeeldingskracht — metaforen en symboliek, dromen en verhalen — kunnen begrijpen als vormen van relationele en belichaamde kennis over die existentiële oerverhouding die het menselijk bestaan tekent? In dit spoor interpreteren cultureel antropologen, zoals Campbell en Frazer, filosofen en psychologen zoals Jung, Fromm en Van den Berk (religieuze) verhalen, mythen, sprookjes en films als expressie van een symbolische taal over menswording en gemeenschapsvorming.

Een filosofisch perspectief op reflectie aan de hand van vijf metaforen

In een volgende bijdrage beschrijf ik aan de hand van voorbeelden uit mijn onderwijspraktijk hoe de morele verbeeldingskracht studenten stimuleert sensitief te zijn voor culturele en morele waarden, wederkerigheid in relaties en creativiteit in betekenisgeving. Door op een creatieve manier de morele verbeeldingskracht aan te spreken kan reflectie zich verdiepen tot een onderzoekend leerproces. Het gelaagde en existentiële karakter van het cyclische proces beschrijf ik aan de hand van de symbolen van de lemniscaat, het hart, het oog, de spiraal en de hand. Deze metaforen introduceer ik hier kort.

Een kritische onderzoekende houding met gevoel voor principiële openheid in betekenisgeving zie ik als alfa en omega van reflectie: dit wordt verbeeld door de lemniscaat. Als symbool van oneindigheid verwijst de lemniscaat in deze context naar een voortgaand dialogisch, cyclisch onderzoekend leerproces. Daarin speelt steeds een dubbele hermeneutiek mee (Maso & Smaling 1998) vanuit het gegeven dat de dialoog een relationeel betekenisgevend proces is: zowel intern als extern (Lengelle, e.a., 2014).

De vier andere metaforen beduiden reflectieve momenten in de onderzoekende dialoog. Ethiek als ongoing process. De reflectiecyclus start door stil te staan bij een persoonlijke ervaring in een werksituatie die studenten moreel heeft geraakt. Hier zal ik in de volgende bijdrage nader op ingaan via het symbool van het hart. Dit vanwege het belang het (morele) geraakt zijn als focus te nemen voor het onderzoeken van een complexe situatie. Langs die weg ervaren studenten ethische reflectie niet (alleen) als een abstracte exercitie maar in verbinding met (eigen) ervaring.

In een daarop volgende bijdrage wordt — aan de hand van het symbool van het oog — geschetst hoe creatieve oefeningen studenten kunnen helpen (fenomenologisch) trouw aan de ervaring deze rijk te beschrijven. De spiraal verbeeldt de kunst deze ervaring in depth te onderzoeken aan de hand van het dialogeren en de verbinding met concepten. Gezien dat het hier een morele ervaring betreft, gaat het om het installeren van ethische ‘onderzoekslichten’. Het vraagt een hermeneutische (Gadamer, 2014) in- en uitgaande beweging om te kunnen schakelen tussen het onderdompelen in de ervaring en het helicopteren naar een metapositie.

Dit gegeven raakt aan de filosofische vraag hoe de morele noties over de ervaring te onderbouwen tussen een relativistische en fundamentalistische positie. In de laatste bijdrage geeft het symbool van de hand aan hoe de aldus herkaderde moreel geladen ervaring bijdraagt aan het goede handelen in de situatie. Ten slotte volgen enkele aanbevelingen voor het bevorderen van existentieel leren in een organisatiecontext door een wenselijke cultuur van bevlogenheid en Bildung. Niet alleen in het klaslokaal ook in de organisatiecontext daar omheen is het nodig te mogen vertragen en de verbeelding te laten meespreken in een collectief leerproces naar praktische wijsheid (phronèsis). Waarlijk een waagstuk in een resultaatgerichte hogeschoolcontext.

^[1] Bron: Rape of Persephone. Hades with his horses and Persephone (down) circa. 340 BCE – foto Bibi Saint-Pol,  Antikensammlung Berlin