Morele verbeeldingskracht in reflectie — 3

0

Heidi Muijen

Bewerkt en in delen heruitgegeven hoofdstuk
Deze tekst is een bewerkte en met afbeeldingen verrijkte versie van het hoofdstuk ‘Morele verbeeldingskracht in reflectie’ uit het boek — Zelfreflectie in het hoger onderwijs — dat onder redactie van Frans Meijers & Kariene Mittendorff in 2017 (pp. 109-145) bij uitgeverij Garant is verschenen.

Zie deel 1deel 2deel 3deel 4 — deel 5

De bewerking verschijnt in 5 delen op het Wijsheidsweb.
Deel 3 beschrijft het reflecteren als een relationele activiteit, waarbij het symbool van het hart verwijst naar een morele geraaktheid. Door deze als fenomeen doorleefd en rijk te beschrijven, verbeeldt met het oog als symbool, ontstaat er onderzoekende kracht naar dieptelagen in ethische reflectie.

De voorbeelden uit de praktijk zijn ontleend aan een onderwijspraktijk op masterniveau. Voor de rijke reflecties, illustraties en citaten uit de ethiekverslagen en een mailwisseling: dank aan mijn reflectieve studenten begeleidingskunde. Sommigen wensten anoniem te blijven en heb ik alleen met een (gefingeerde) voornaam aangeduid: Paul, Gerrit, Celine, Vera, Froukje, Ron, Vanja, Monica, Dagobert Wolswijk en Robin Stemerding.

Het hart richt reflectie op het relationele weefsel

“Ik word geraakt door de wijze waarop er naar kinderen gekeken wordt bij de hulpverleners in het Centrum voor Jeugd en Gezin. Bescherming en veiligheid eerst. Mijn geraaktheid heeft te maken met de positie die de hulpverlener inneemt in dit proces. Dit kwam tot uiting in de uitspraak van een psycholoog/behandelaar tijdens een wekelijks overleg van alle hulpverleners. Hij vertelde mij dat ik, wanneer ik met ouders in gesprek ben, altijd ook de kinderen moet zien of de veiligheid niet in het geding is.

Ik werd op verschillende manieren geraakt. … De positie die ik in zou moeten nemen; ik moet controleren. Het is alsof ik boven de ander sta. Als een soort godheid. Het is in schril contrast met mijn opvattingen over de plek die je inneemt als hulpverlener. Het raakt mijn eigen ervaring in de periode dat mijn kind ernstig ziek was. Hulpverleners probeerden te bepalen wat ik moest doen met mijn kind. Ik mocht me aansluiten bij de opvatting van de hulpverleners. Ook deze hulpverleners hadden als stelling dat ze mijn kind wilden beschermen.”

Dagobert Wolswijk, 2015, p. 2

De metafoor van het hart verwijst naar de relationele kwaliteit sensitief te zijn voor wat zich in de meanderende stroom van communicatie afspeelt. De hierboven geciteerde begeleidingskundige i.o. reflecteert op de wijze waarop professionele protocollen moreel ingrijpen in de onderlinge verhoudingen. In dit voorbeeld wordt de ervaren dwang te handelen ten behoeve van veiligheid voor het kind geproblematiseerd op basis van het gevoel de ouders te diskwalificeren door jegens hen een controlerende houding aan te moeten nemen. Wat hem raakt is het kwetsbare van het vertrouwen in relaties dat hierdoor stuk kan gaan.

Dit voorbeeld laat zien dat onder de oppervlakte van professioneel handelen steeds morele gevoelens meespelen, zoals verontwaardiging en woede, schuld en schaamte. Uitgangspunt voor ethische reflectie is dat deze gevoelens niet alleen ‘subjectief’ zijn maar dragers van morele resonantie en gedeelde waarden. Of er door betrokkenen daadwerkelijk een morele laag wordt ont-dekt of toegedekt wijst op het breekbare van het goede (Nussbaum, 2001). Levenskunst in organisaties vraagt van professionals sensitief te zijn en je te laten raken door moreel knellende situaties en daar kritische vragen bij te stellen vanuit persoonlijke doorleving:

“Hierop terugkijkend ervaar ik nog iedere keer een geraaktheid. En ik vraag me af hoe hulpverleners in staat zijn hun termen als overdracht, tegenoverdracht, weerstand, ontkenning en vermijding te kunnen blijven gebruiken als technisch instrumenteel wapen tegen eigen gevoelens van onmacht, tekortkoming en wanhoop. Hoe kunnen hulpverleners denken dat ze op enig moment mijn zoon zouden hebben kunnen helpen met een dergelijke houding? (…)

Mijn eigen verhaal met mijn zoon en het verhaal als hulpverlener in het centrum voor jeugd en gezin blijven gezamenlijk optrekken. En dat zorgt ervoor dat mijn reflectie op mijn gesprekken met hulpvragers en andere hulpverleners plaats vindt vanuit een diepere betekenis in mezelf. … Mijn persoonlijke ervaring helpt mij iedere keer om bescheiden te blijven bij de gedachte wat helpend is …”

Wolswijk, 2015, p. 2-3

Hoe in dit kwetsbare gebied van het hart collectieve leerprocessen te stimuleren? Zouden ludische leermiddelen, zoals spel en dialoog, professionals hierin kunnen toerusten?

Ludische middelen voor waardenreflectie

De Ronde en Gronouwe (2013) onderscheiden ten behoeve van begeleiding verschillende ludische middelen: vormen van stilte, werken met het toeval en feestelijke activiteiten. Ludisch begeleiden vraagt iets anders dan het ludiek opvrolijken, ‘opleuken’, van functionele werkpatronen.

Soms is er geen luchtige vrolijkheid maar juist een narrige tegenkracht gewenst. In die zin is een ontregelende begeleidingskundige kwaliteit beschreven (Coenen, 2009, p. 175 e.v.). Ontregelen en narrig handelen tarten de status quo van normalisering en disciplinering. Dergelijke (on)deugden kunnen helpen gewelddadige effecten van ‘passend’ werkgedrag te ontmaskeren. Een demasqué als tegenspel tegen de soms ontmenselijkende dwang van machtsstructuren in organisaties, denk aan het lot van klokkenluiders.

Afbeelding 1: De Nar als metafoor — Maskeradespel van Mens, ken jezelf, foto Joke Koppius

De metafoor van de nar (Muijen, 2014) wijst op een carnavaleske kracht die de normaliteit laat kantelen en een speelruimte opent. Dwaze of clowneske figuren zijn daarom reflectieve leermeesters, zoals Nietzsche en Kierkegaard wisten. Zo beschreef Nietzsche (1984, II, p. 400) in De Vrolijke Wetenschap:

“Hebt gij niet gehoord van die dolle mens, die op klaarlichte morgen een lantaarn aanstak, op de markt ging lopen en onophoudelijk riep: ‘Ik zoek God! Ik zoek God!’”

Deze narrige verbeelding houdt ons een spiegel voor: veelal verloopt het samenwerken en samenleven volgens van buitenaf opgelegde kaders, die in zekere zin net zomin ‘echt’ zijn als ‘de god’ die de dwaas uit het citaat zegt te zoeken! De dwaas wijst op het ‘evidente’ (metaforisch: op klaarlichte dag) gegeven dat we veelal vergeten als mens zelf verantwoordelijkheid te nemen voor ons (werk)leven!

Ter beoefening van een narrige kwaliteit als begeleidingskundige maken studenten een speelse opstelling van de situatie die hen moreel heeft geraakt: het moreel knellende en schurende in de onderlinge verhoudingen verbeelden zij met symbolische objectjes. Het kiezen en positioneren van de spelattributen is reeds betekenisvol, vergelijkbaar met een systemische invalshoek en organisatieopstellingen (Holitzka & Remmert, 2004).

Een voorbeeld uit de praktijk:

Afbeelding 2: Foto van de ‘ludische opstelling’ door Froukje, begeleidingskundige i.o.

“De foto heb ik gemaakt tijdens de les organisatie ethiek, waarin ik mijn moreel vraagstuk heb ingebracht. Mijn geraaktheid heb ik gedeeld in de groep. Het management zijn de stenen, de bovenstroom, die stevig staat. Het besluit is dat de medewerkers volgens een nieuw professioneel model gaan werken. De schelpen zijn de uitvoerende medewerkers, mijn collega’s. Enkele schelpen zijn groot en hebben het management de rug toegekeerd. Zij gaan hun eigen weg en ‘de organisatie’ is niet in beeld.

Wat speelt er in de onderstroom? De veertjes typeren de beleidsmedewerkers die op kantoor het beleid maken. Je ziet ze niet en ze voelen aan als ongrijpbaar. Hoe gaan zij werken vanuit het nieuwe model? Ik ben het ronde kokervormige schelpje. Ik lag eerst tussen mijn collega’s, maar ervaar als begeleidingskundige die met haar thesisonderzoek bezig is een verschuiving naar het management.”

Froukje, 2015, p. 6

De zorgprofessional Froukje verwoordt een belangrijk inzicht uit de reflectieoefening:

“Het management was voor mij ‘de organisatie’, o zo ver weg. Maar ik heb ervaren dat dit in werkelijkheid niet zo blijkt te zijn. (…) De sleutel die ik erbij heb gelegd zou DE SLEUTEL kunnen zijn naar de verbinding, het stromen, van hart tot hart. Ik en jij!”

Froukje, 2015, p. 6

Dit inzicht in effecten van betekenisgeving was voor haar begeleidingskundig onderzoek in de organisatie uiterst belangrijk: wanneer managers als ‘de organisatie’ worden gezien, zullen zij ook zo worden ervaren, als een instantie van formele macht die ver weg is. Effect hiervan is dat management en de werkvloer elkaar de rug toekeren. Zo ontstaat er informele macht van professionals, die met een ‘pocket veto’ de formele koers kunnen ondermijnen.

Door zich van dit krachtenveld bewust te worden kan de status quo gaan kantelen. Bewustwording schept (onder)handelingsruimte waarin betrokkenen een gedragen wenselijke richting kunnen verkennen (Abma, 2010, pp. 49-73). Terugblikkend beschrijft Froukje de betekenis van de oefening voor haar onderzoek:

“Door deze opdracht viel het mij op dat de medewerkers, waar ik ook één van ben, weinig tijd hebben. Er is geen tijd om te lunchen. Er worden geen pauzes gepland tussen de gesprekken met de jongeren op scholen en daarnaast moet tussen de gesprekken door de parkeerschijf elke 2 uur verschoven worden. Er is nauwelijks tijd om naar het toilet te gaan of koffie te halen. We zitten vast aan planningssystemen. Dit raakt mij! (…)
Mijn geraaktheid is niet alleen mijn eigen persoonlijke geraaktheid, maar ook de betrokkenheid naar mijn collega’s. Wat ik ervaar op de scholen ervaren zij in hun werkveld. Er is nauwelijks tijd voor de klant. (…) Het voelt als onmacht, een morele verontwaardiging. Door mijn geraaktheid voel ik mij verantwoordelijk om serieus met dit morele vraagstuk aan de slag te gaan.”

Froukje, 2015, p. 18

Kracht van kunst en (on)macht in het organisatiespel

Afbeelding 3: De kracht van kunst. “Newman — Who is afraid of Red, yellow and blue”[1]

Als begeleidingskundig onderzoeker is het de kunst ook opmerkzaam te zijn voor wat er niet gezegd wordt, wat zich onttrekt aan het normale (werk)leven volgens geldende codes. Een voorbeeld van deze kunst is te lezen in het proefschrift van Mieke Moor waarin zij beschrijft hoe een kunstwerk in de gang van een kantoor voor onrust zorgde en werd weggehaald Want er moet hier wel gewerkt kunnen worden. (Moor, 2012, pp. 141-142):

“Toen het kunstwerk allang van de muur was gehaald en daar een lege plek had achtergelaten, toen de rust op de gang allang weer was teruggekeerd, bleef die zin bij mij nog lang na-ijlen. Die zin zeurde. Het was de zin waarmee wij onszelf het zwijgen hadden opgelegd. Het was een zin die ons met alle vanzelfsprekendheid herinnerde aan de plicht om de dingen te maken, geld te verdienen, te zorgen dat de wereld — en in ons vak is dat ‘de organisatie’ — op orde komt. Maar het was een zin zonder zin, omdat die verhulde dat met alle commotie rondom de kunst iets wezenlijks in ons werk was geraakt.”

Aan de hand van Arendts gedachtegoed schetst Moor een perspectief op regeldrang in organisaties als inherent gewelddadig. Het organisatiespel gaat onvermijdelijk ook met geweld gepaard (Moor, 2012, pp. 74-83). Zo kan een dwingend organisatieverhaal wederkerigheid bij voorbaat de mond snoeren. Kunstwerken en kunstzinnige processen nodigen mensen uit samen een creatieve ruimte te betreden, waar je kwetsbaar mag zijn en het hart mag laten spreken. Naast machtsprocessen in organisaties is er de realiteit van zachte krachten: dat je door zelf vertrouwen te schenken anderen helpt te durven leven vanuit vertrouwen. Zo ontstaat een relationeel weefsel waarin tussenkrachten (Van Ewijk, 2014) en een ‘nomadisch’ perspectief op de bestaande orde als een vloeibare realiteit (Rizzuto, 2014, p. 201 e.v.). Dit schept ruimte voor verandering door creatief samenspel.

Aandacht en dichterlijke taal

Heidegger (1984, 160 e.v.) beschreef een subtiel verband tussen taalgebruik en menselijke verhoudingen. Er lijkt een duivelsverbond tussen kennis en macht overal werkzaam te zijn. Dit gegeven is door Michel Foucault in zijn filosofische agenda voor diverse sectoren (zoals het gevangeniswezen en de geestelijke gezondheidszorg) uitgewerkt. Heidegger wees op een parallel tussen het hanteren van instrumentele taal en het instrumenteel omgaan met elkaar en met de wereld. Dit gegeven zien we terug in en tussen organisaties als de morele prijs die we betalen voor de sterk doorgevoerde efficiëncy en instrumentele verhoudingen: in de vorm van steeds verdergaande sociale fragmentatie, het uitsluiten van groepen en pestgedrag in groepen.

Zelfs het humanistisch ogende vocabulaire van human resources en talentmanagement weerspiegelt een visie op de mens als werktuig. Hier tegenover stelt Heidegger de kracht van dichterlijke taal, die niet alleen een andere zienswijze maar ook ‘poëtische zijnswijze’ reflecteert, waarin de mens ‘het zijn’ en anderen nabij komt. Die taal kan worden gebruikt om kritisch te reflecteren op een cultuur van exploitatie, wantrouwen en angst die dominant is in veel organisaties. Waar het in samenwerking uiterst precair is dergelijke morele gevoelens direct te adresseren geeft reflectie via een gedicht een veelzeggend beeld:

Alleen de liefde
draagt nog onder
iedere voetstap
de snelle steen aan
waarop ik kan staan
een voetstap lang.
Licht leeft wel mee
maar heeft geen been
om op te staan.
En niemand
is niet bang.

Andreus, H., 1979, p. 57

Het dichterlijke beeld nodigt uit enerzijds een tragische realiteit onder ogen te zien en anderzijds het samen(werken) in een ander licht te bezien: waar angst een basale realiteit is, die verlammend werkt, bestaat er een existentiële bodem in de vorm van liefde als een snelle steen — waarop ik kan staan — een voetstap lang. De wijsheid van het gedicht wijst op een kracht tussen mensen die fragiel is. Voor het vinden van liefdevolle en creatieve vormen van samenspel staan begeleidingskundigen voor de opgave het tere weefsel dat ontstaat wanneer mensen hun hart laten spreken op te merken en te versterken. Bijvoorbeeld met de kracht van poëtische (door betrokkenen herkenbare) beelden.

Het oog verstilt en maakt betekenisgeving vloeibaar

“Na het zien van het filmpje was ik in tranen en viel stil, ik wilde en kon niet goed nadenken. Het filmpje riep herinneringen en sterke gevoelens op. Het raakte mijn eigen verhaal …. Ik realiseer mij dat deze motivatie, waarom en hoe ik mijn werk doe, dieper ligt dan wat ik er doorgaans over vertel. Ik praat niet gemakkelijk over dit gebied. In het werk praten we over professionaliteit en dit lijkt niet te gaan over het gebied wat hier wordt aangesproken. Hoe kan het dat mijn pure drijfveren dit werk te doen zo ver liggen van wat wij elkaar doorgaans als professionals vertellen?”

Stemerding, 2015, p. 5.

In bovenstaand citaat beschrijft begeleidingskundige i.o. Robin Stemerding hoe hij door Gabriella’s lied uit de film van Kay Pollak ‘As it is in heaven’ geraakt is. In deze film laat zij als slachtoffer van huiselijk geweld met dit lied een even kwetsbare als krachtige stem horen:

“Ik ben nooit vergeten wie ik ben — het sliep alleen in mij — Misschien had ik nooit een keuze — dan de wil om te leven — Ik wil leven, gelukkig leven, ik wil sterk zijn, ik wil vrij zijn — als de nacht de dag ontmoet — En de hemel waarvan ik geloofde dat die er was — daar ergens op mij wacht — Ik wil voelen dat ik mijn leven leef — zoals ik wil”.

Gabriella’s toe-eigening van haar leven raakt aan een herkenbaar verlangen naar levensgeluk. Door stem te geven aan zijn geraaktheid problematiseert Robin Stemerding een gebruikelijke opvatting van professionaliteit als het bewaren van afstand tot de cliënt als mens. Die opvatting impliceert het negeren van wat personen in menselijk opzicht met elkaar verbindt:

“Het lied en de noodzaak waarmee het tot uitdrukking wordt gebracht raakt aan een oorspronkelijk verlangen waarvoor ik lange tijd geleden op pad ging. Ik voel ontroering als ik hierbij stil sta. Het oprechte zoeken en als ‘pelgrim’ op pad gaan wordt aangesproken, de drijfveer een innerlijke ‘roep’ te volgen.
Toch voel ik ook gêne voor deze oprechte intentie waarmee ik in mijn adolescentie het leven tegemoet trad. Het is alsof ik deze intentie moeilijk onbedekt mag zien. Privé zou dat nog wel mogen, maar in mijn werkcontext is dit geen gemakkelijk thema en wordt al snel als ‘onprofessioneel’ betiteld, terwijl deze oprechtheid nog steeds sterk als drijfveer aanwezig is.”

Stemerding, 2015, p. 5.

Werken met beeldende en narratieve media

Teneinde kritische reflectie op heersende normatieve opvattingen te stimuleren is het nodig de normale ‘reflex’ van mensen elkaar te willen overtuigen en te adviseren om te buigen naar reflectie en de kunst van het open bevragen.

Afbeelding 4: Metaforenkoffer uit een workshop van Heidi Muijen

Een creatieve werkvorm draagt bij aan vertraging: door een thema met behulp van een creatief medium te benaderen, kan er vanuit een frisse invalshoek (out of the box) stil worden gestaan bij de betekenis van de ervaring. Vanuit verwondering. De morele verbeeldingskracht kan door verschillende narratieve en beeldende middelen worden gestimuleerd. Bijvoorbeeld door studenten een voorwerp uit een metaforenkoffer te laten kiezen, bij wijze van rich object dat als beeldend reflectiemiddel studenten uitnodigt met de betekenis van het thema dat besproken wordt te ‘spelen’. Bijvoorbeeld door de verbeeldingskracht actief (studenten zelf beelden laten construeren) dan wel receptief te stimuleren door het vragen van een respons op getoonde beelden (bijvoorbeeld symbolen op kaarten). Door een samenspel tussen beide vormen kan een ‘beeldendialoog’(Muijen, 2012) ontstaan, startend met het kiezen van een ‘rich object’ bij het thema van onderzoek:

“Uit de metaforenkoffer kies ik een gespikkelde steen, met soort kleine pitjes, gaatjes erin. Hij is mooi, met zeewier, doet me ook denken aan de zee, het strand, vrijheid. Thema van de les is: ‘Het Goede Leven’ en hoe ik dat dan zie.
Vrijheid is wel een Monica-thema. Vrij in wie je bent, wat je wilt, hoe je iets wilt. En tegelijk mijn worsteling omdat ik dat vaak toch niet durf te kiezen, het is mijn verlangen. Ook vrij zijn van oordelen van de ander. Als iets voor mij goed is dat ik het dan ook durf en kan doen of laten.
Ook is de steen heel mooi: schoonheid is ook wel een waarde bij mij. Spullen die ik om mij heen verzamel kies ik uit op schoonheid. Fijne kleuren, vormen, geven mij een blij en rustig gevoel.
De steen is aaibaar, zacht, nodigt uit om aan te raken. Het voelt fijn. Ik denk dat het zachte in mijzelf nog meer naar buiten mag komen. Zacht als het kind in mij, kwetsbaar.”

Monica, 2015, pp. 13-14, 16

Een waardevol leermoment in de morele beeldendialoog is voelbaar wanneer de aanvankelijk alleen als ‘subjectief’ ervaren beleving ook voor anderen ertoe doet: zo bleek in het gegeven voorbeeld vrijheid en schoonheid intersubjectieve zeggingskracht te hebben. Even herkenbaar als er kleuren te onderscheiden zijn op de tekening lijken waardevolle belevingen te corresponderen in een gedeelde morele werkelijkheid.

Gelaagdheid in betekenisgeving

Het ont-dekken van diepere lagen van morele emoties vraagt van een begeleider een creatieve oefening verdiepend in te bedden in een dialogisch onderzoekend gesprek naar de betekenis van het verbeelde. Een open, vertrouwensvolle sfeer is voorwaardelijk zodat er met (getekende, gekozen, bekeken film)beelden en niet alleen over ‘plaatjes’ wordt gesproken. Door zorgvuldig te kiezen voor een opbouw hoe muzische, dramaturgische en beeldende middelen bijdragen aan het proces van betekenisgeving kan er gevoel voor diepte en gelaagdheid ontstaan.

Afbeelding 5: Bevriezen en ontdooien van betekenissen[2]

Rich objects, filmbeelden, beeldende en andere narratieve middelen kunnen associaties, emoties en verhalen in een speelse, ludieke sfeer oproepen. Die werkwijze helpt ethische reflectie niet (alleen) abstract te laten verlopen, maar concreet via de zintuigen die het concept van het goede leven en de tragiek in de verbeelding verbinden met verlangens en herinneringen. Die sfeer kan zowel lichtheid (relativering) geven als openheid voor de ernst van thema’s waarover gereflecteerd wordt. Een wisselwerking van verbeelding en verwoording laat waardevolle aspecten onder de oppervlakte van het beeld ‘zichtbaar’ worden. Zo kunnen de speels opgeroepen associaties worden verbonden met relevante ethische thema’s in een dialogisch onderzoek.

Het dialogische proces van betekenisgeving vindt steeds plaats in het spanningsveld van reïficeren — stollen van intuïties tot een vast referentiekader— en de-reïficeren — weer vloeibaar worden — van vaste betekenissen tot een dynamisch proces in en tussen mensen (Muijen, 2001, p. 223). Dit dialectische proces van betekenisgeving blijkt cruciaal te zijn voor veranderingsprocessen. Kurt Lewin’s bekende model van “unfreezing, change, refreezing” berust op de metafoor van het ‘ontvriezen’. Zoals in een klassieke studie (Lakoff &Johnson, 1980) is aangetoond blijken metaforen basaal voor processen van betekenisgeving te zijn. Begeleidingskundigen leren de hermeneutische kunst van het interpreteren en betekenis geven gebruiken om gewenste veranderingen in organisaties mogelijk te maken. Argyris en Schön hebben in die zin het fundamentele belang van reflectie onderzocht: niet alleen ‘na’ en ‘over’, maar ook tijdens het handelen zelf. Hiertoe zijn traditionele methoden van onderzoek niet toereikend en gebruiken zij actieonderzoek (Schön, 1991, pp. 300-325).

Van gestolde naar vloeibare betekenissen

Aan de hand van een voorbeeld beschrijf ik een methodisch proces van (de)reïficatie ofwel het creëren van bewustzijn van het gegeven dat in het ‘normale spraakgebruik’ de betekenis van woorden is gestold èn van de mogelijkheid deze weer te  ‘ontstollen’. Daaruit blijkt hoe een wisselwerking tussen receptieve middelen (het kiezen van een object als metafoor voor het thema van onderzoek) en een actieve werkwijze (de betekenis van de gekozen metafoor zelf verbeelden met behulp van laagdrempelig beeldend materiaal, zoals krijt) een deconstructief proces van betekenisgeving in gang kan zetten.

Afbeelding 6: Verbeelding van het goede leven, Monica begeleidingskundige i.o.

Het tegelijkertijd arbitraire èn authentieke karakter van een betekenis kan worden ervaren door de ‘be-teken-is’ van iets via de wisselwerking van verbeelding en verwoording te onderzoeken. Bijvoorbeeld door het gekozen voorwerp uit de metaforenkoffer niet zozeer na te tekenen, maar in kleuren en vormen uit te beelden. Het geijkte woord of begrip dat een voorwerp in eerste instantie oproept wordt in dat proces ‘afgebroken’ en ‘opgebouwd’ tot een zelf geconstrueerd beeld.

Door de verbeelding te laten uitmonden in een dialoog in twee- of drietallen worden deelnemers uitgenodigd een aan de eigen ervaring getrouwe verwoording te geven. Zo ontstaat er een heen en weer bewegen tussen verbeelding en verwoording. Die dynamiek voorkomt dat het proces van betekenisgeving voortijdig wordt afgesloten (‘closure’) en dat het subtiele aftasten van de beleving met een ‘etiket’ uit het dominante discours ‘plat’ wordt geslagen. Het vraagt oefening met elkaar het spanningsveld te betreden tussen het ‘veilige’ uitwisselen van labels — van vaste, gestolde betekenissen — en het vloeibare en voelbare proces van betekenisgeving als een mediale handeling vanuit de tussenruimte van het niet-weten. Door niet alleen talig uit te wisselen maar ook gebruik te maken van andere (creatieve) media kan er gemakkelijker epochè — de fenomenologische kunst van het opschorten van het oordeel in een open onderzoekend proces — plaatsvinden zodat het vanzelfzwijgende zichtbaar (hoorbaar, tastbaar) wordt en zo stem krijgt.

Het werken met creatieve middelen roept vaak een speelse sfeer op en veelal associaties uit de kindertijd. Het kan ‘leuk’ of ‘vervelend’ of ‘kinderachtig’ en normerend (“ik ben niet creatief”) maar ook als bevrijdend worden ervaren (“fijn om niet alleen verbaal maar ook met de andere hersenhelft te mogen werken”).

Ont-dekkende dialoog

Door een creatieve werkvorm te verbinden met een dialogische oefening verschuift het accent van ‘iets leuks doen’ naar het creatief onderzoeken van mogelijke betekenissen. In de dialoog krijgt het getekende symbool een persoonlijke verwoording wanneer de tekenaar de samenhang met ervaringen in zowel privé- als werkcontexten benoemt. De onderzoekende kracht kan worden versterkt door gebruik te maken van de wisselwerking tussen een verdiepende verkenning in een subgroep en een plenaire uitwisseling. Bijvoorbeeld door de betekenis van het verbeelde thema eerst in kleine groepjes (2 tot 4 personen) te laten verkennen en daarna verdiepend na te bespreken in dialoog met de gehele groep.

Door de opdracht aan te bieden als experiment als het ware, kan de ‘weglacherige’ of ‘ongemakkelijke’ sfeer gaan kantelen naar een verwijlen in de (leer-)situatie. Dit kan leiden tot het vinden van treffende metaforen met een ont-dekkende kracht. Het proces werkt ook andersom: het proeven en vinden van betekenis van iets dat lijfelijk en emotioneel is ervaren. Hierdoor kunnen cliché uitdrukkingen worden vervangen door een eigen beeld, een levende metafoor, passend bij de lijfelijke beleving. Zo komt er een proces van verplaatsing, verdichting en verschuiving van vaste naar vloeibare betekenissen op gang; en andersom kan iets dat vagelijk in de onderbuik wordt ervaren onderzoekend een naam krijgen.

Het herkaderen van ervaring

Afbeelding 7: Mind map van Robin Stemerding: persoonlijke-professionele waardenreflectie in een ethisch kwadrant

Het proces is geslaagd wanneer vaste overtuigingen kantelen naar vragen: in dat spoor van verwondering kan een ervaring herkaderd worden. Zo hoeven onderbuikgevoelens niet via de reflex van het spuien van je (on)genoegen in een mening te worden vertaald. Ze kunnen worden afgetast en als aangevoelde signalen betekenis krijgen. Als ‘resonantie’, die op authentieke wijze verwoord kan worden door verantwoordelijkheid te nemen voor wat je ervaart en vindt.

Zoals Argyris & Schön (1978) met hun onderscheid van de ‘espoused theory’ versus de ‘theory in action’ duidelijk maken, is het in de ethische zin van ‘triple loup learning’ belangrijk om niet alleen over waarden te spreken maar eigenaarschap te creëren in het proces van betekenisgeving.

Dit aftastende, de-constructieve proces vraagt om vertraging en respectvolle aandacht voor elkaars reflecties en beleving. In die verstilde, verdichte tijd komen studenten in een lerende (bevragende, verkennende, problematiserende, experimenterende) houding tot het besprokene, tot zichzelf en tot elkaar. Er ontstaat een ander type gesprek — meer open en respectvol doorvragend — naar diepe beleving en existentiële mijmeringen, zoals hoorbaar is in het volgende voorbeeld:

“Dat ethiek zich ontwikkelt in mij, dat het dynamisch is, situationeel. Daarom voel ik me thuis bij de verantwoordelijkheidsethiek. Dat voelt voor mij als maatwerk, door elke situatie, organisatie, begeleidingspraktijk als uniek op te vatten en op zoek te gaan naar wat er op het spel staat, wat om een antwoord vraagt. En dat ik dat antwoord niet altijd hoef te geven!
In de studie begeleidingskunde is dit nog verder ontwikkeld, menselijker geworden zou je kunnen zeggen. Niet alleen buiten mij maar ook in mij mag mildheid ontstaan. (…) Het inspireert mij om die mildheid door te geven, het daarover te hebben.”

Monica, 2015, pp. 18-19)

Ethische perspectieven: systematische reflectie op morele ervaring

Steeds voelt het voor mij als opleider als een mooi moment wanneer ethische reflectie op waarden niet als abstract en ver weg maar als broos en nabij wordt ervaren: bijvoorbeeld als een belichaamd verlangen tot het geven van goede zorg en goed onderwijs. Op zo’n ervaringsbodem kunnen ethische perspectieven, die in de loop van de geschiedenis van de filosofie zijn ontstaan, een geactualiseerde betekenis krijgen:

“Ik probeerde mij het ethische kwadrant eigen te maken door associaties met de vier ethische perspectieven in verschillende kleuren in vier richtingen te plaatsen.”

Stemerding, 2015, p. 16

In deze mindmap zijn de besproken vier ethische perspectieven verbonden met zijn persoonlijke en professionele manier van kijken. Tekenend reflecteert hij op verbanden met de rollen die mensen in sociaal samenspel vervullen en hoe die rolneming vanuit onuitgesproken waarden en sociale codes die het menselijk verkeer reguleren, samenhangt met processen van socialisatie en van in- en uitsluiting: “Uiteindelijk hielp dit mij kenmerken van verschillende brillen te vinden waarmee ik de vier ethische perspectieven kon karakteriseren.”

Afbeelding 8: Vier ethische brillen, getekend en omschreven door Robin Stemerding (2015, p. 8-11, 16)

Verantwoordelijkheidsethiek en de vacante verantwoordelijkheid; een lichte designbril.
Gevolgenethiek en functionele verantwoordelijkheid; een wat vrijgevochten bril. Net hoe het uitkomt sterk vanuit het subject gezien, maar ook vanuit algemeen belang.
Een klassieke bril; de deugdethiek en collectieve verantwoordelijkheid. Gefundeerd in het verleden en waardendragend.
Het oogpunt van de plichtethiek en professionele verantwoordelijkheid; een tikje strenge bril, maar ook sober; Een bril van matigheid en zelfdiscipline.

Stemerding, 2015, pp. 8-10

Bijzonder sterk van de waardenreflectie van Robin Stemerding was zijn bewustwording van een frictie tussen persoonlijke waarden en drijfveren voor zijn werk en een geïnstitutionaliseerde opvatting van professionaliteit, die elke persoonlijke gedrevenheid ‘dempt en afschermt’. Achteraf reflecteert hij op het gehele proces:

“Het geboden startpunt via film, het kiezen van metaforen en het verbinden met eigen ervaringen legde een fundament voor een benadering waarin een gebruikelijke rechtlijnigheid wordt doorbroken. Spiraalkracht — het naar binnen en naar buiten bewegen — was noodzakelijk om hierin een eigen koers uit te zetten.”
Het voorbeeld toont hoe verstilling en zien achter de oppervlakte leiden tot een ‘spiraalsgewijs’ proces van verbeeldend verwoorden van subtiele beleving.

In deel 4 illustreer ik hoe het onderzoekende cyclische leerproces vanuit de concreetheid van een werksituatie die studenten moreel heeft geraakt, zich verdiept door middel van de dialoog als een transgressief proces dat binnen met buiten, ik en ander met elkaar verbindt, gesymboliseerd door de spiraal, als basis voor congruent ethisch handelen, verbeeld met het symbool van de hand.

  • Abma, T.A. (2010) Herinneringen en dromen van zeggenschap. Cliëntenparticipatie in de ouderenzorg. Den Haag: Boom/ Lemma uitgevers
  • Andreus, H. (1979). Dat licht van mij. Haarlem: Uitgeversmaatschappij Holland.
  • Argyris, C., & Schon, D. (1978) Organisational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley
  • Aristoteles, (2008). Ethica Nicomachea. (2e druk, vert. Hupperts, Ch.& Poortman, B) Budel: Damon.
  • Baanders, B. (2007) Overgeleverd aan de toekomst. Emanuel Levinas en de Talmoed. Budel: Damon.
  • Banning, H. & Banning-Mul, M. (2010) Narratieve begeleidingskunde. Hoe het gebroken verhaal professioneel te waarderen. Amsterdam: uitgeverij Nelissen/ Boom.
  • Bauman, Z. (2011) Vloeibare tijden, Leven in een eeuw van onzekerheid. Zoetermeer: Uitgeverij Klement.
  • Bohm, D. (1980), Wholeness and the Implicate Order. London: Routledge.
  • Brohm, R. & Muijen, H. (2010) Leven in organisaties: een kunst! –
    Een kritiek op de zelfgenoegzame redelijkheid in organisaties. Filosofie 20 (1) 45-50;
    Participatie en nabijheid als kwaliteiten van afstemming en samenwerking. Filosofie 20 (2) 50-55;
    Zelfwording tussen de bedrijven door: levenskunst in organisaties als medley. Filosofie 20 (3), 49-54.
  • Buber, M. (2003) Ik en jij. Utrecht: Bijleveld.
  • Bulhof, I. (1989) Deugden in onze tijd. Over de mogelijkheid van een eigentijds deugdenethiek. Amsterdam: Ambo.
  • (2015). Organisatie-Ethiek (opdracht Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam
  • Coenen, B. (2009) Schuren, knutselen en schooieren. Barneveld: uitgeverij Nelissen.
  • Coenen, B. (2013). Coaching de oorlog verklaard! Een driedimensionale benadering van denken en handelen bij begeleiding en verandering. Rotterdam: 2010 Uitgevers
  • Declerq, A. (1998) geraadpleegd op 11 november 2015 van Interferentiegebied tussen systeem en leefwereld.pdf
  • Derrida, J. (1972) Marges de la Philosophie. Paris: Du Seuil.
  • Draaisma, D. (2008) Waarom het leven sneller gaat als je ouder wordt. De geheimen van het geheugen. Amsterdam: Rainbow Paperbacks.
  • Draaisma, D. (2010) Vergeetboek. Groningen: Historische Uitgeverij.
  • Draaisma, D. (2013). De dromenwever. Groningen: Historische uitgeverij.
  • Ende, T. van den (2011). Waarden aan het werk. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
  • Es, R. van (2009) De onderstroom van organiseren. Deventer: Kluwer.
  • Ewijk, H. van (2014). Omgaan met sociale complexiteit. Professionals in het sociale domein. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
  • Ewijk, H. van., & Kunneman, H. (2013). Praktijken van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP
  • Foucault, M. (1986) De geboorte van de kliniek. Een archeologie van de medische blik. Nijmegen: SUN.
  • (2015). De T-shaped professional. Belicht vanuit verschillende ethische perspectieven. (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam.
  • Gadamer, H-G. (2010). De actualiteit van het schone — Kunst als spel, symbool en feest. Amsterdam: Boom Kleine Klassieken.
  • Gadamer, H-G (vertaling Mark Wildschut, 2014). Waarheid en methode. Hoofdlijnen van een filosofische hermeneutiek. Nijmegen: Vantilt.
  • (2015). Organisatie-Ethiek (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.
  • Grant, D. & Oswick, C., (ed.) (1996). Metaphor and Organizations. London/ Thousand Oaks/ New Delhi: Sage.
  • Haak, N. van den (1999). Metafoor en filosofie. Studie naar de metaforische werking in de filosofie aan de hand van Julia Kristeva en Paul Ricoeur. Leende: Damon.
  • Hanfling, O. (1981) Logical Positivism. Oxford: Basil Blackwell.
  • Hart, W. (2012). Verdraaide organisaties. Terug naar de bedoeling. Deventer: Kluwer.
  • Heidegger, M. (1984) Sein und Zeit. Tubingen: Max Niemeyer Verlag.
  • Heidegger, M. (1986) Unterwegs zur Sprache. Pfullingen: Gunther Neske Verlag.
  • Hermsen J.J. (2014) Een nieuwe bevlogenheid. Utrecht/ Amsterdam / Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers.
  • Holitzka, M.& Remmert, E. (2004). Systemische organisatieopstellingen. Conflicten oplossen in en op het werk. Katwijk: Panta rhei.
  • Huizinga, J. (2008) Homo ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Amsterdam: Amsterdam University Press/ Athenaeum Boekhandel Canon.
  • Kessels, J., Boers, E. & Mostert, P., 2002. Vrije ruimte. Filosoferen in organisaties. Amsterdam: boom.
  • Kopland, R. (1999) Geluk is gevaarlijk. Amsterdam: uitgeverij Muntinga Pockets i.s.m. G.A. van Oorschot, Rainbow Pockets.
  • Klever, W.N.A. (1986) Verhandeling over de verbetering van het verstand. Amsterdam: Ambo-wijsgerig.
  • Kroesen, O. (2008) Leven in organisaties. Ethiek, communicatie, inspiratie. Vught: Skandalon.
  • Kunneman, H. (1996), Van theemutscultuur naar walkman-ego. Meppel: Boom.
  • Kunneman, H. (1998), Post-moderne moraliteit. Amsterdam: Boom.
  • Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Amsterdam: SWP.
  • Lengelle, R., Meijers, F., Poell, R., Post, M. Career writing: Creative, expressive and reflective approaches to narrative identity formation in students in higher education.
    a Faculty of Humanities and Social Sciences, Athabasca University, Canada
    b School of Education, The Hague University of Applied Sciences, The Netherlands
    c Department of Human Resource Studies, Tilburg University, The Netherlands Journal of Vocational Behavior, Volume 85, Issue 1, August 2014, Pages 75–84.
  • Kuijpers, M. & Meijer, G. (red, 2008) Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant
  • Kwee Swan-Liat (1966) Denken met de rechterhand. Een poging tot metasystematische explicatie. Amsterdam: Meulenhoff
  • Lakoff, G. &Johnson, M.(1980). Metaphors we live by. Chicago/ London: University of Chicago Press.
  • Maso, I. & Smaling, A. (1998) Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
  • Meijers, F. (red., 2012) Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
  • Meijers, F., Kuijpers, M., Mittendorff, K. & Wijers, G. (2014). Het onzekere voor het zekere. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant
  • Meijers, F. & Mittendorff, K. (red.) (2017). Zelfreflectie in het hoger onderwijs. Apeldoorn/ Antwerpen: Garant.
  • (2015). De organisatie als (tijd)machine? (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam.
  • Morgan, G. (1986). Images of Organisations. Thousand Oaks: Sage.
  • Muijen, H.S.C.A. (2001). Metafoor tussen magie en methode. Narratief leren in organisaties en therapie. Kampen: Kok Agora.
  • Muijen, H., Appel, G., Cock Buning, T.de (red) 2004. Hoe word je wijzer als je ruim denkt? Amsterdam: VU uitgeverij.
  • Muijen, H.S.C.A., (2010). Mens, ken je Zelf! [spel]Weesp: Thymia.
  • Muijen, H.S.C.A. & Van Marissing, L. (2011). ‘iets’maken. Beeldend werken nader bekeken. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
  • Muijen, H.S.C.A., (2012). Wat is de kwestie? — Wat is de kwestie! [spel]Weesp: Thymia.
  • Muijen, H.S.C.A. (2014). “De narrige levenskunstenaar als begeleidingskundige” in: Tijdschrift voor Begeleidingskunde 3 (2) 28-37.
  • Muijen, H.S.C.A. (2016) game Quest for wisdom, een Intercultureel Rad voor levenskunst. [spel]Weesp: Thymia.
  • Moor, M. (2012). Tussen de regels. Een esthetische beschouwing over geweld van organisaties. Utrecht: Uitgeverij IJzer.
  • Nietzsche, F (1982). Also spracht Zarathustra. Ein Buch für Alle und Keinen. Stuttgart: Reclam.
  • Nietzsche, F. (1984a) “Die fröhliche Wissenschaft” Werke II; Ulm: Ullstein Materialien.
  • Nietzsche, F. (1984b) “Jenseits von Gut und Böse” Werke III; Ulm: Ullstein Materialien.
  • Nussbaum, M. (2001) De breekbaarheid van het goede. Geluk en ethiek in de Griekse filosofie en literatuur. Amsterdam: Ambo.
  • NVAO (2015) geraadpleegd op 22-09-2015 van Begeleidingskunde
  • Obama, B. (2015) Speech for the African Union geraadpleegd op 18 augustus 2015, van remarks-president-obama-people-africa
  • (2015). Een innerlijke verwerking van ethische perspectieven in een tollende werkelijkheid. (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.
  • Perjorie, M. (2015) geraadpleegd op 2016-02-21 van buffalo.edu/authors/perloff/witt_intro.html
  • Reid, L. (1998) “Wittgenstein’s Ladder: the Tractatus and Nonsense.” Philosophical Investigations 21 (2). Oxford: Blackwell Publishers.
  • Ricoeur, P. (1975) La métaphore vive. Paris: Du Seuil.
  • Rizzuto, G. (2014). Mediale levenskunst. Een interculturele polyloog. Brussel: ASP.
  • Ronde, de M.A. (2005) geraadpleegd op 11 november 2015 van Trage-vragen-in-een-snelle-wereld
  • Ronde, M.A. de (2015). Speelruimte voor ervaring en reflectie. Een praktijkgericht onderzoek naar het gebruik van spel in begeleidingssituaties. Delft: Eburon.
  • Ronde, M.A. de & Gronouwe, J. (2013). Stilte in het handelingsrepertoire van de begeleidingskundige. Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 2 (3) 2-14.
  • Schiller, F. (2009). Brieven over de esthetische opvoeding van de mens. Amsterdam: Octavo publicaties.
  • Schmid, W. (2008) En waarom het niet het belangrijkste in het leven is. Amsterdam: Ambo.
  • Schön, D. (1991) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Aldershot, Brookfield USA, Singapore, Sydney: Ashgate Arena.
  • Stemerding, R. (2015). Presentie of ‘waar de schildpad wel komt’. (Verslag Organisatie-Ethiek Masteropleiding Begeleidingskunde). Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
  • Stralen, G. van & Gude, R., (red) (2012). En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISVW Uitgevers.
  • Tongeren, P. van. (2014). Leven is een kunst. Over morele ervaring, deugdethiek en levenskunst. Zoetermeer: Uitgeverij Klement.
  • Taylor, Ch. (2006, 8e druk). Sources of the Self. The Making of Modern Identity. Cambridge University Press.
  • Taylor, Ch. (2009) De Malaise van de Moderniteit. Kampen: Ten Have.
  • Turkenburg, T. (2015). ‘Wegen’ vanuit verschillende ethische perspectieven (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.
  • Uden, R. van & Pieper, J. (red.) (2012) Ritualiteit tussen heil en heling. Tilburg: KSGV.
  • (2015). Vooruitgang van inzicht. (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.
  • (2015). Organisatie-Ethiek (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen.
  • Vermaak, H. (2009) Plezier beleven aan taaie vraagstukken; werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid. Deventer: Kluwer.
  • Vermeulen, B. (1983) De betekenis en ontwikkeling van het woord parresia. Opgevraagd 29 augustus 2015, van www.hypothesis.nl/Aristoteles/parresia.doc
  • Vroon, P. & D.Draaisma (1985). De mens als metafoor. Baarn: Ambo.
  • Wierdsma, A.F.M & Swieringa J. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
  • Weick, K.E. (1995) Sensemaking in Organisations. Thousand Oaks: Sage.
  • Wittgenstein, Ludwig (1977) Philosophische Untersuchungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Tasschenbuch Wissenschaft.
  • Wittgenstein, L. (Vertaald door W.F. Hermans, 1998) Tractatus logico-philosophicus Amsterdam: Atheneum-Polak & van Gennep.
  • Wolbink, R. (2013) Het coachvak binnenste buiten. Een filosofisch perspectief. Amsterdam: Uitgeverij Boom/ Nelissen.
  • Wolswijk, D. (2015). Achter alle regels is een oneindige en niet vastgestelde verantwoordelijkheid. (Verslag Organisatie-Ethiek). Masteropleiding Begeleidingskunde, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam.
Noten

[1] Bron: Newman-Who’s Afraid of Red Yellow and Blue
[2] Bron: Icicles roof

Heidi Muijen

van Thymia, filosofische praktijk voor levenskunst en creatieve ontwikkeling te Weesp heeft in 2016 de Stichting Quest for wisdom foundation opgericht. Het eerste project van de stichting is de digitale spelvorm game Quest for wisdom. Als tweede project wordt het Wijsheidsweb ontwikkeld. Heidi Muijen is ontwerper van het filosofisch-mythische bordspel Mens, ken je zelf en van de ont-dekkende dialoogvormen Wat is de kwestie?-Wat is de questie!.