De ontwikkeling van ‘ethisch reflectief onderwijs’ als dialogisch proces
Filosofie in Bedrijf — nr. 4 — jaargang 14 — december 2002, p. 22-33[1]
De casus uit het eerste deel van dit tweeluik behandelde de werkzaamheid van metaforen en creatieve middelen in therapie en in management(literatuur). In het tweede deel ga ik in op een casus hoe de ontwikkeling van ‘ethisch reflectief onderwijs’ in een universitair curriculum mede aan de hand van metaforen is vormgegeven. Daarbij kreeg de dialoog een spilfunctie in een parallel proces van onderwijsontwikkeling en organisatieontwikkeling.
De experimentele projectfase
Aan de dialogische insteek van het onderwijsontwikkelingsproces is een experimentele projectfase voorafgegaan. In de eerste plaats was die bedoeld om de ‘status quo’ in het onderwijs op het gebied van communicatie over ‘waarden en wetenschap’ binnen de verschillende faculteiten in kaart te brengen. In de tweede plaats om een projectgroep ‘Van Waarden Weten’ te inaugureren en een voortrekkersrol te laten spelen teneinde in het onderwijs aan de Vrije Universiteit (VU) aandacht te geven aan wijsgerig-ethische reflectie op vakinhouden, waarden en levensbeschouwelijke aspecten van wetenschap.
Diversiteit wordt zichtbaar
Uit het vooronderzoek[3] bleek een grote diversiteit in opvattingen van docenten ten aanzien van de plaats van waarden in het wetenschappelijke onderwijs. Van positivistische varianten van ‘waardevrije wetenschap’ tot ideologiekritische posities; van het toekennen van een voortrekkersrol aan de Vrije Universiteit voor het bewaren en bewaken van Christelijke waarden in wetenschap en onderwijs tot het opteren voor een waardenpluralisme.
Er was ten behoeve van de voortgang van het ‘waardenproject’ een diplomatieke koers gevaren, gelet op deze diversiteit binnen de wetenschappelijke staf enerzijds en anderzijds het belang dat het bestuur van de Vrije Universiteit hechtte aan haar identiteit als ‘gewoon bijzondere’ universiteit. Daarbij wilde zij een prominente plaats geven aan waarden in het onderwijs en zich daarmee profileren.
Van waarden weten
Dit resulteerde in het ontwerpen van een reflectief onderwijsprogramma dat met de wijsgerige vorming en algemene vorming in het curriculum invulling zou moeten geven aan het onderwijsconcept ‘brede academische vorming’.
Het programma Van Waarden Weten was enerzijds inhoudelijk flexibel, door geen exclusief confessionele invulling aan het waardenconcept te geven en uit te gaan van een open definitie van waarden als ‘richtinggevende oriëntatie op het handelen’. Anderzijds was er invulling aan gegeven door maatschappelijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid als focus te kiezen. Dit werd vertaald als ‘waardencommunicatie’ en ‘duurzame ontwikkeling’ in onderwijs’ in de vorm van twee parallelle onderwijsprogramma’s ter vernieuwing van het curriculum in de verschillende faculteiten.
Wetenschapsbeoefening, het toepassingsveld en zingeving
Om de onderwijsontwikkelingsprogramma’s concreet vorm te geven, maakte de projectgroep onderscheid tussen verschillende gebieden waarop de relatie waarden en wetenschap reflectie behoeft:
- het gebied van wetenschapsbeoefening met vakinhoudelijke en methodologische vragen;
- het toepassingsveld van wetenschap, waarbij maatschappelijke situaties met sociaal-ethische vraagstukken een rol spelen;
- het domein van zingeving, levensbeschouwing en spiritualiteit met vragen ten aanzien van (de grenzen en legitimiteit van) wetenschapsbeoefening.
Er waren vervolgens in een aantal faculteiten (biologie, letteren, rechten en economie) voorbeeldcursussen en een didactisch model[5] ontwikkeld aan de hand waarvan ‘waardencommunicatie’ en ‘duurzame ontwikkeling’ in het onderwijs op interactieve en kleinschalige wijze vorm kon krijgen.
Van pioniersfase naar professionalisering
Aanvankelijk had de projectgroep gewerkt vanuit een open uitgangspunt en een experimentele werkwijze: deze was door de pioniersfase van het ‘waardenproject’ doeltreffend. Afgaande op het belang dat het bestuur van de universiteit aan beide programma’s hechtte leek de tijd rijp het ‘identiteitsbepalende project’ te professionaliseren.
De projectgroep wilde zich minder richten op de ontwikkeling van voorbeeldcursussen en een didactische model; en veel meer procesgericht gaan werken. De dialoog werd in een beleidsplan[6] als sturend concept voor de operationalisering van de onderwijsprogramma’s gelanceerd. Daarmee werd er een parallel verlopend proces van strategische afstemming op onderwijsdirectieniveau en een coachende werkwijze op docentenniveau in gang gezet.
Netwerkconstructies
Het vormen van een netwerk binnen de professionele bureaucratie van de universiteit zou een passende veranderkundige ingang bieden, in overeenstemming met de dialogische werkwijze.
In het voornoemde beleidsplan werd de dialoog geoperationaliseerd als het aangaan van wisselende netwerkformaties met diverse groepen binnen en buiten de universiteit.[8]
In de organisatieliteratuur zijn er verschillende aanduidingen voor organisch gegroeide samenwerking. Er wordt gesproken over het ‘nomadische’ en ‘rizomatische’ karakter van netwerkorganisaties, zoals ‘de adhocratie[9] en opvallend is de metafoor van een chlorophytum, een plant die door de lucht naar alle kanten toe wortel schiet.[10]
Zelfsturing
Nog andere organische metaforen geven uitleg aan een ‘netwerk-organisatie-principe’:
“De benadering van de organisatie als dynamisch systeem gaat uit van het principe van zelfsturing. Net zoals planten zichzelf van binnenuit aansturen om te transformeren in harmonie met de vier seizoenen, met het oog op overleven, zo doen organisaties dat ook om hun eigen voortbestaan te waarborgen.
Dit betekent dat het in principe zo is dat de goed functionerende organisatie zich continu — door middel van de afstemming in netwerken — poogt te richten binnen de relatienetwerken die de entiteit uitmaken van de organisatie en die de entiteit van de organisatie overstijgen”[11]
Dit organische principe van organiseren is verder uitgewerkt door middel van de dialoog met allerlei groeperingen, waarmee de netwerkorganisatie probeert
“haar standpunten bij deze doelgroepen over het voetlicht te krijgen om draagvlak voor haar beleid te krijgen.”
Onderwijsvernieuwing volgens het dialogische principe
De getoonde metaforen kenschetsen de ‘rizomatisch’ dialogische werkwijze (de operationalisering van het netwerk-organisatieprincipe) voor de koersbepaling van het waardenproject. Daarbij werd eerst in een pilot de filosofisch-didactische visie achter het project steeds met de betrokken docenten besproken.
Netwerken
Vanuit het dialoogprincipe kan er, in wisselende netwerkformaties, de in de organisatie aanwezige expertise aangeboord worden. Deze expertise zou vervolgens doorstromen naar een voor de betreffende context geschikte filosofisch-didactische vormgeving van het project.
Voorbeelden hiervan zijn kritische reflecties op consequenties van informatietechnologie in de maatschappij (aan de hand van het concept ‘morele verantwoordelijkheid’[13] ― en van biotechnologie op diverse levensterreinen van de mens[14]; vragen rondom de integratie van een duurzaamheidsperspectief op terreinen van het wetenschappelijk onderwijs, ook waar dit ogenschijnlijk minder voor de hand ligt, zoals de antropologie en de politicologie, enz.
Vakinhoudelijk geïntegreerd
Vanuit de visie van de waardenprojectgroep zouden de kritische en reflectieve vragen ten aanzien van wetenschapsbeoefening in de vakinhoud geïntegreerd moeten worden.
Uitgangspunt daarbij was dat daardoor de studenten door het gehele curriculum heen uitgedaagd blijven zich kritisch tegenover vigerende wetenschappelijke modellen en ontwikkelingen op te stellen. Idealiter zouden zij er beargumenteerd stelling over kunnen innemen.
Kortom: de nieuwe koersbepaling voor ‘ethisch reflectief onderwijs’ zou zijn: het initiëren van onderwijsvernieuwing door middel van netwerkformaties op basis van een ‘universiteitsbrede dialoog’.
Veranderkundig
Aldus werd er in de pilot met docenten van de faculteit Sociaal Culturele Wetenschappen dialogisch coachend gewerkt aan de onderwijsvernieuwing. Hiervoor was in eerste instantie een opening nodig op directieniveau.
Ook met dit bestuurlijk draagvlak bleek de integratie van ‘Van Waarden Weten’ in de Bachelorsfase een veranderkundige uitdaging, gezien de weerstand bij een meerderheid van de eerstejaarsdocenten. Men vatte het voorstel op als een extra belasting bij de toch al opgelopen werkdruk in verband met gaande zijnde onderwijsveranderingen.
Door een sturende ingreep van de onderwijsdirectie (waarbij er gewezen werd op de gunstige rol die dit programma kon spelen met het oog op het rapport van de visitatiecommissie) en de voortrekkersrol van twee docenten die nieuwsgierig waren naar de nieuwe ideeën, werd de algehele stemming van weerstand doorbroken en was er een opening geschapen zodat docenten het plan op een andere wijze gingen opvatten en positiever tegemoet traden.
De dialogische werkwijze
Na de eerste pilot werd er met de docenten van de Bachelorfase van een aantal opleidingen afgestemd hoe Van Waarden Weten in de vakinhoud te integreren. Het didactisch model van Dilemma Georiënteerd Onderwijs diende daarbij als methodische leidraad. Dit resulteerde in concrete voorstellen hoe de programma’s ‘reflectie op waarden in wetenschap’ en ‘duurzame ontwikkeling’ vorm konden krijgen in de onderwijsopzet. Enkele voorbeelden:
- Schrijf-, discussie- en presentatie-opdrachten met betrekking tot de vraag hoe waarden in het perspectief en de taal van de antropoloog een rol spelen; duurzame ontwikkeling vanuit antropologisch perspectief.
- Reflectie-, discussie-, presentatie- en schrijfopdrachten met betrekking tot een antropologisch perspectief en existentiële waarden in de organisatiekunde en in de organisatie-antropologie.
- Cases met waardendilemma’s: hoe ‘goed’ om te gaan met de multiculturele samenleving? Management als technische versus sociale procesbeheersing; ambtelijke loyaliteit in de knel: voice, exit en loyalty.
- Reflectie-opdracht over een waardendilemma met betrekking tot de tegenstelling individu versus collectief vanuit het politicologische perspectief hoe (verschillende) wensen en belangenniveaus te aggregeren.
- Beleidsagendering als waardengeladen proces, in het bijzonder de case hoe media-eigendom op de agenda van de Europese politiek is gezet.
Door de projectgroep werden er concrete reflectie-opdrachten op fundamentele thema’s en waardendilemma’s geformuleerd als voorstellen en als voorlopige resultante van een voortgaande dialoog hoe Van Waarden Weten in het curriculum vorm te geven.
Conclusie: Een dialogisch perspectief op onderwijs- en organisatieontwikkeling
Met de evaluatie van deze pilot bij de faculteit Sociaal Culturele Wetenschappen zou de vervolgstap zijn het waardenproject in de universiteit als geheel te verankeren, met name vanuit het Onderwijscentrum.
Deze koers werd in het VU-beleid opgenomen als de opdracht aan docenten om
“… bewust in elke onderwijsvorm waarden over te dragen die de vorming van de studenten mede bepalen”.[16]
Vooral organische metaforen, varianten op de tuinmetafoor, hadden geholpen bij de eigen ontwikkeling van de projectgroep en hoe om te gaan met het taaie probleemveld in een professionele bureaucratie onderwijsvernieuwing vorm te geven.
De tuinmetafoor
De wenselijke dialogische onderwijsontwikkeling vergeleek de projectgroep met het aanleggen van een tuin waarin ‘de boom der kennis’ kan groeien. Dit doel kon volgens verschillende visies en modellen worden bereikt. Twee polaire benaderingen werden aan de hand van de tuinmetafoor gevisualiseerd. Ten eerste ‘ontwerpend’: door een tuinarchitect vanachter een bureau een ‘tuinplan’ te laten ontwerpen en op basis daarvan in de praktijk dit ‘design’ te implementeren met behulp van ingehuurde tuiniers, c.q. trainers.
Ten tweede: het aanleggen van een tuin volgens een ontwikkelingsgericht ‘netwerkmodel’. Daarbij zou een groep ‘tuinkunstenaars’ het idee voor de tuin al uitvoerend in de praktijk samen met betrokkenen ontwerpen.
Deze tweede uitwerking van de tuinmetafoor typeerde de dialogische en ‘netwerk’-werkwijze van de projectgroep als een ‘bottom up’ ontwikkeling van ‘ethisch reflectief onderwijs’.[18]
Narratief existentieel perspectief
De geschetste casus van onderwijs- en organisatieontwikkeling via een dialogische koers stemt overeen met een in de afgelopen decennia gaande zijnde trend in het (denken over) organisatieverandering, een accentverschuiving van ‘tellen naar vertellen’.
De introductie van een narratief-existentieel perspectief in het organisatiediscours geeft een basis voor een humaniserende ontwikkeling, een alternatief voor de meer beheersende en controlerende benadering van organisatievraagstukken en managementproblemen.
Drie posities
De gaande zijnde veranderingen heb ik beschreven in mijn promotieonderzoek naar creatieve trajecten in communicatie- en veranderingsprocessen. De wijze waarop metaforen communicatie- en veranderingsprocessen helpen vormgeven duidde ik daarbij vanuit drie ‘ideaaltypische’ posities.
Een positionering komt voort uit een ‘grondhouding’ die ten diepste ethisch is gemotiveerd: vanuit een mensvisie, een ontwikkelingsperspectief en een opvatting over het aansturen en begeleiden van mensen en processen. Deze drie clusters van visies en benaderingen heb ik gekarakteriseerd als een Rationalistische, een Romantische en een Dialogische grondhouding. Deze laatste is ten opzichte van de twee andere posities te zien als een integratieve houding ‘het juiste midden’ te vinden.
Beide extreme posities heb in mijn onderzoek geduid als twee tegengestelde wijzen waarop creatieve middelen en metaforen door managers, adviseurs, trainers en veranderkundigen worden gezien en toegepast.
Beide extreme posities heb in mijn onderzoek geduid als twee tegengestelde wijzen waarop managers, adviseurs, trainers en veranderkundigen creatieve middelen zien en toepassen. Rationalistisch wil dan zeggen dat de ratio ofwel het berekenende verstand deze creatieve middelen ― zoals iets ludieks, metaforen ― controlerend ‘inzet’ in een veranderingstraject. Romantisch betekent dat er op empathisch-intuïtieve wijze ‘met’ creatieve middelen word gewerkt en procesmatig en ‘bottom up’ er beweging ontstaat.
De derde dialogische benadering is geïllustreerd aan de hand van de hier geschetste pilot hoe een onderwijsvernieuwing als dialogisch organisatieontwikkelingsproces werd vormgegeven. Deze derde positie heeft als kern dat de dialoog niet alleen verbaal en ‘pratend over metaforen’, doch mede in creatieve media en ‘met’ metaforen plaatsvindt, zoals schilderend, musicerend, dansend, enz..
Ironisch genoeg betekende de evaluatie door het universiteitsbestuur ‘dat het waardenproject inmiddels tussen de oren zit van betrokkenen en het structureel als aandachtspunt in het onderwijscentrum ingebed zou gaan worden’ de doodsteek voor het hart, het collectief verzamelen van ervaring en expertise vanuit de projectgroep. Hoe kan een hart blijven kloppen? Mij lijkt door met elkaar de onderzoekende en creatieve dialoog te blijven voeren, elkaar inspireren en blijven experimenteren als werk- en leergemeenschap. Er geen punt achter zetten…
Noten
[1] Met dank aan WW-redacteur Gea Smit
[2] Bron: Japanse tuin
[3] Boschhuizen, R. & Goudzwaard, B. (1995) Van Waarden Weten. De plaats van waarden in het VU-onderwijs. Vrije Universiteit, Amsterdam
[4] Bron: Biodiversiteit
[5] Het zogenaamde ‘dilemma georiënteerde onderwijs’, zie de gelijknamige brochure door Dr. R. Boschhuizen (2002) — Vrije Universiteit, juli.
[6] Boschhuizen, R., Appel, G., Muijen, H. (2002) De Van Waarden Wetengroep, Voortgangsrapportage, 2001/2002 Op weg naar Innovatief, Ethisch Reflectief en Waardenvol onderwijs. 2002/2004. VU, Amsterdam, november.
[7] Bron: Rizomatische wortelstok
[8] We lichten daarin onze werkwijze toe door middel van de metafoor van ‘het vervullen van een longfunctie’ die de organisatie mede vitaliseert. De zuurstof (de ‘waarden-input’ vanuit maatschappelijke betrokkenheid) wordt door de longen gebonden aan het bloed, de primaire processtroom van het VU-onderwijs.
[9] Mintzberg, H (1998) Organisatiestructuren. Meppel: Academic service, p. 267-294.
[10] Morgan, G (1993) Imagination. The art of Creative Management. London: Sage.
[11] Brenters, M, (1999) De organisatie als netwerk. Hoe mensen organisaties veranderen en organisaties mensen. Alphen aan den Rijn: Samson, p. 42.
[12] Bron: chlorofyt als metafoor
[13] Hoven, v.d. J. (2002 ) ‘Denken over ethiek en informatiemaatschappij’ In: Mul, de J. (red.) Filosofie in Cyberspace. Reflecties op de informatie- en communicatietechnologie. Kampen: Klement, p. 47-66.
[14] Zie bijvoorbeeld de discussie tussen Sloterdijk en Habermas over wijsgerig antropologische consequenties van de biotechnologie en filosofische reflecties over het concept van ‘de cyborg’.
[15] Bron: tuinontwerpen
[16] In het VU-instellingsplan 2002-2004.
[17] Bron: siergrassen in september
[18] Deze uitleg van de metafoor vertoont overeenkomst met de methodologische insteek van ‘action research’.
