Spinnenwijsheid tussen hoop en vrees

0

Een herfstige queeste naar wankele moed

Heidi Muijen

Wijsheidsweb, 28 september 2019

herfstige queeste – wankelmoedige queeste

Motto: Tussen hoop en vrees

“Steeds meer gedaanten kwamen uit de mond van de pot gevlogen — een wolk klepperende, krijsende, krassende wezens. (…) Ziekte, Geweld, Bedrog, Ellende en Nood waren over de aarde neergedaald. Nimmer zouden ze haar nog verlaten. Wat Pandora niet wist, was dat ze, toen ze de pot in allerijl had dichtgedraaid, één laatste dochter van Nyx had opgesloten. Eén laatste wezentje bleef voor eeuwig vertwijfeld in de pot rondfladderen. Elpis heette zij, Hoop.”

Fry, 2018, p. 143-145

In de Griekse mythologie blijft de hoop, het ‘vertwijfelde wezen’ Elpis, in de pot van Pandora achter. De andere wezens waren weggefladderd en zorgden voor moord, doodslag, verraad, haat en nijd en alle andere kwalen die de mensheid sindsdien teisteren. Waar Prometheus de mensheid geholpen had door hen vuur te schenken, daar wist de arglistige Zeus te voorkomen dat het mensengeslacht daarmee een bedreiging voor de goden zou vormen…
Het is de vraag of er in het huidige tijdsgewricht van algoritmes en robotisering geen andere levensgevaarlijke wezens en geesten uit de fles zijn gevlogen!

Wankelen tussen hoop en vrees: morele wijsheid waarover de mythen vertellen

Afbeelding 1: de ‘pot’ van pandora[1]

Fry’s hertelling van de Griekse mythen nodigt uit de oude verhalen niet alleen als fictie te beleven, maar als een tekst die werkelijkheid creëert! Het Griekse woord tekst is hoorbaar in ‘textuur’. Een weefsel is een patroon van kleuren en vormen; van verschillen en overeenkomsten, van herhaling en een verrassend afwijkend element: vanuit dat perspectief vertelt ook een tapijt een verhaal. Ook woorden verwijzen naar diverse contexten en verhalen, waaraan ze hun betekenis ontlenen. Inter-tekstueel wevend ontstaan er sporen die zichtbaar worden tussen verhalen en tussen contexten. Ook de samenspraak tussen narratieven en culturen vertelt zo bezien een ‘verhaal’.

Op een nog ruimer aggregatieniveau weven verhalen mee aan het Grote Verhaal dat we de werkelijkheid noemen en dat zich zowel intercultureel uitstrekt in de ruimte als in de tijd; van ‘oerknal’ tot ‘het einde der tijden’. Mythen, heldendichten en legenden getuigen ervan hoe divers volkeren en culturen het bestaan vormgeven.

Stephen Fry schreef in het voorwoord van zijn hertelling van de Griekse mythen, dat zij

“… uit de verwarrende draden van het bestaan een compleet tapijt hebben geweven van legenden en verhalen.”[2]

Afbeelding 2: De vreemde ander of wel ‘de barbaar’[3]

Prachtige verhalen over hoe deze volkeren samenleefden met de bergen, bossen, dieren, zeeën in het mediterrane landschap. Over hoe zij in onmin leefden met naburige volkeren — die zij βάρβαρος ofwel ‘barbaren’ noemden, mensen die brabbelen of wartaal spreken!

Deze mythen geven een beeld van een animistische en polytheïstische belevingswereld, van waaruit zij aan de wateren, bergen en landstreken hun namen gaven. Bijvoorbeeld de Egeïsche zee, die naar de plek verwijst waar de wanhopige vader van Theseus zich in de zee stortte, in de waan dat zijn zoon gestorven was. Ook de betekenis van de namen van sterrenbeelden is ingeweven in de avonturen van goden, godinnen, heldinnen en helden. Al lezende raak je ondergedompeld in archaïsche wijsheid. De ‘mythos’ vertelt in die zin vanuit de krochten van de menselijke ziel.

De wijsheid van Mythos

Over dit gebied lijkt heden ten dage vooral de neurobiologie (alleen)recht van spreken te hebben (“wij zijn ons brein”). Hierdoor dreigt de rijke wereld van emoties platgeslagen te worden tot registreerbare hersenprocessen. Mythos geeft narratieve kennis, een kostbare bron om de betekenis van emoties te onderzoeken. Tussen de regels van de spannende avonturen van de (half)goden en heldenverhalen doemt een betekenislaag op over woede, (wan)hoop, weemoed en andere morele en existentiële emoties.

Op die mythische laag vertellen de verhalen over onderstromen tussen mensen wanneer er in situaties, veelal onuitgesproken, iets op het spel staat. Spanningen, confrontaties, een steek in de rug en andere streken in relationeel verband: de machtstrijd tussen de generaties goden en godinnen, tussen goden en mensen, verwikkelingen in strijd en liefde, complexe familiegeschiedenissen verbeelden het ‘al te menselijke’ schouwtoneel.

Niettegenstaande dat ‘evidence based’ onderzoek de locatie en mate van neurologische activiteit steeds preciezer kan registeren, de subtiele verschillen in betekenis tussen schaamte, schuld, wraak, wrevel, woede, weemoed, vreugde, verdriet, hoop, ontroering, ontreddering, deernis, deemoed, melancholie, enz. blijven achter de meetcijfers verborgen. In verhalen, films, kunst, gesprekken en in een morele dialoog kunnen ze als ‘klopsignalen’[4] nader worden onderzocht.

De waarde van ‘mythos’ ervaar ik tijdens mijn workshops en gastlessen ethiek & levenskunst: de oude verhalen belichten een morele kwestie vanuit narratieve, mythische kennis, die een licht laat schijnen op wat er tussen mensen op het spel staat; ‘zoeklichten’ die gelijkwaardig zijn aan ethische perspectieven. Ze helpen mensen in te zoemen op de betekenis van (morele) emoties, in plaats van ze te reduceren tot slechts ‘iets subjectiefs’ achter de objectieve betekenis van ‘feiten’ en ‘cijfers’. De titel van een (ongepubliceerd) artikel dat ik schreef luidt: Van tellen naar vertellen! In de geest van dit motto wil ik in deze queeste beschrijven hoe morele emoties en mythische wijsheid kunnen helpen de questie achter een kwestie te onderzoeken.

De kwestie: een slagveld rond een filosofische bubbel…

De kwestie die ik hieronder uitspin gaat over een project ‘filosoferen op de basisschool’, dat uitmondde in een slagveld rond het project en het vertrek van Maria, die als zzp-er en opdrachtnemer de filosofielessen verzorgde. Net zoals de mythen vertellen bleek er eerst strijd nodig te zijn voordat de vruchten geplukt konden worden!

Afbeelding 3: de kunst van het web spinnen — foto Joke Koppius

In de spiegel van mythische wijsheid vertelt dit verhaal eerst hoe het mogelijk is dat een mooi initiatief in haar tegendeel verkeerde. Vooral in organisatorische zin, niet voor de kinderen zelf: zij hebben veel geleerd, volgens de filosofiedocente die Maria opvolgde.
In een dialoog met Maria verken ik eerst de kwestie teneinde achter de questie te komen, de vraag achter het issue. Daarna zal ik deze spiegelen in het verhaal van de spin Anansi. Dit mythische beeld reflecteert een ‘koninklijke’ en een ‘narrige’ weg hoe de situatie te kantelen: is het mogelijk spinnenwijsheid tussen hoop en vrees te genereren en zo in de vastgelopen situatie bewegingsruimte te creëren?

Het uitspinnen van de kwestie

“Bedoel je dat het een vakmatige eis vanuit de beroepscode is om ‘ethisch neutraal’ te blijven bij het filosoferen met kinderen? In jouw verhaal hoor ik toch een zeer sterk ethisch appèl, dat juist het hart van je filosoferen lijkt te vormen! Zoals respect voor elkaar, luisteren naar elkaar, de dialoog voeren en geen discussie om het eigen gelijk, geen vakkennis overdragen maar bevraging en verwondering stimuleren….”

“Tja, toch zie ik het meer als dat ik een warme ‘bubbel’ aan het creëren ben, die ik bewaak op het strijdveld van de school! Dat kost best wel energie en knelt ook wel omdat ik me steeds in heel verschillende rollen moet persen. Open en speels naar de kinderen en uiteraard ook streng om orde te houden. Mijn eigen plek veroveren in de school en me verdedigen naar collega’s. Alert zijn naar de ouders . Ik probeer hen erbij te betrekken, de waarde van het filosoferen echt te laten voelen … en ik heb twee heren te dienen, de school en de stichting.”

Deze stichting was de organisatie die mijn netwerkpartner Maria en andere vakleerkrachten inhuurt, die naar eigen goeddunken de lessen vormgeven.
Haar verhaal raakte mij:

“Wat is eigenlijk de verantwoordelijkheid van het schoolbestuur hierin en in hoeverre kun je de stichting hierop aanspreken? Het kan toch niet zo zijn dat het invoeren van een complex project in een school allemaal op het bordje van jou als uitvoerende professional en nieuwe ‘filosofiejuf’ wordt geschoven?”

“Weet je wat mij op de been houdt behalve het plezier van het werken met de kinderen als we eenmaal in onze bubbel zitten te filosoferen? Dat is dat ik heel diep van binnen vind dat het filosoferen bij het leven hoort, dat het glans en kwaliteit aan het leven geeft. Het valt in mijn gevoel eigenlijk samen met echt mens te zijn. En daarom vind ik dat ieder kind recht heeft op filosoferen!”

Ik was even stil en zei toen:

“Goh wat mooi jouw gevoel, die drijfveer, eigenlijk een heel diepe morele grondovertuiging! Dat ontroert mij, terwijl wat je vertelt zo schrijnend klinkt! Het raakt mij, niet alleen omdat we elkaar al zo lang kennen, maar ook als collega professionals. Hoe is het mogelijk dat zo’n mooi project ‘filosoferen met kinderen’ eenvoudigweg over de schutting wordt gegooid?! Het lijkt erop dat de docenten op de school eigenlijk geen idee hebben wat het filosofieonderwijs-project inhoudt. Eigenlijk zijn er projectbegeleiders vanuit de stichting nodig en intern begeleiders van de school met wie jij daar samen verantwoordelijkheid in kan dragen. Haal je de koekoek dat er een slagveld rond jouw ‘filosofische bubbel’ ontstaat!”

Van slagveld naar bedding rond de bubbel

Afbeelding 4: een slagveld[5]

“Ja daar zeg je me wat. Ik zou het echt wel anders willen. In de geest van die mooie verhalen van jou over het creëren van een begeleidingskundige inbedding! Tja, klinkt als een mooi sprookje. Als dat echt zou kunnen …”

“Waarom proberen we het niet gewoon? Dat kan ook heel laagdrempelig, zo’n begeleidingskundig onderzoek. Je vertelde toch dat het bestuur van de stichting een onderzoek naar de effecten van het project wil laten doen?

Als we dat in een begeleidingskundige vorm gaan gieten,… kan dat mooie werk dat je met de kinderen doet echt een prachtige proeftuin worden. Dan kan het zich als een olievlek verspreiden zowel binnen als buiten de school. Belangrijk lijkt mij dat de andere docenten die vrucht van de ‘vrije ruimte van filosoferen’ met de kinderen kunnen ervaren! Je hebt ondertussen een hele leerlijn ontwikkeld, die je zelfs aan andere scholen zou kunnen aanbieden…. Wat denk je?”

Maria bleef even stil.

“… Ja dat is een idee, een ‘open sessie’ zowel voor de ouders als voor collega docenten, een inspirerende voorbeeldles met de kinderen …”

Hierop ingrijpend:

“… Een prima idee! We hebben het er al zo lang over, om eens samen iets te gaan ondernemen, hier ligt nu onze kans. Laten we proberen een begeleidingskundig onderzoek aan te slingeren!”

Maria keek bezwaard en zei sceptisch te zijn over de kansen van zo’n als ‘vaag’ ervaren onderzoek binnen de cultuur van de school. Niet alleen vanwege de scepsis van collega’s, maar ook twijfelde zij of de stichting er wel oren naar zou hebben. Ondanks dat er de ambitie is tot het ontwikkelen en implementeren van leerlijnen filosofie in het onderwijs. Zij geloven in een ‘harde’ vorm van onderzoek met cijfers over de effecten, dat geloofwaardiger is voor geldschieters, voor een mecenas of een fonds, die op basis daarvan beslissen of de geldkraan dicht gaat of dat de middelen verder mogen blijven stromen.

De waarde van scepsis

Ik was blij met haar scepsis, want het liet het gevaar van het eigen ‘vanzelfsprekende’ gelijk voelen over de waarde van filosoferen en begeleidingskundig onderzoeken! Immers: wíj konden wel vinden dat het project pas echt succesvol kan worden wanneer het door een kring van betrokkenen (ouders en kinderen, docenten en management, zowel van de school als van de stichting) wordt gedragen. De vraag is: wat hebben de sleutelfiguren in deze kwestie nodig om die urgentie te voelen?

Zo ontstond het plan voor het opzetten van een soort informele verkenning. Op die manier zouden we enerzijds draagvlak kunnen creëren voor begeleidingskundig onderzoek en anderzijds reeds belangrijke informatie kunnen ophalen voor het installeren van een onderzoeksgroep als we de opdracht zouden krijgen.

Afbeelding 5: de bubbel[6]

Het doel zou moeten zijn dat er inzicht ontstaat in ‘het slagveld rond de filosofische bubbel’ in de school. Ook over wie er nog meer bij betrokken zou kunnen en moeten worden, opdat het slagveld kan veranderen in een bedding. Wie welke verantwoordelijkheden daartoe zouden kunnen nemen voor de invoering van het project en hoe uit het samen onderzoeken een betere samenwerking tussen de stichting en de school zou kunnen groeien.

Maria en ik hoopten dat we door dit vooronderzoek in kleine kring de mooie kant van de bubbel, de vruchten van het filosoferen met kinderen, konden laten voelen en tonen! Tegelijkertijd konden we dan meer duidelijkheid verschaffen over het belang van de school in het project, dat het om meer gaat dan alleen ‘ophok-uren’. Wellicht door de relatie te leggen met thema’s als burgerschapsvorming of het leren van 21e-eeuwse vaardigheden, het werken met de competentie hoogbegaafdheid of nog andere zaken, waaraan scholen aandacht hebben te geven buiten het normale curriculum. Zo zouden we hopelijk het ijzer kunnen smeden als het heet is en de deur van beide bestuurskamers misschien open kunnen krijgen voor een begeleidingskundige route.

Een morele dialoog in een kleine kring betrokkenen

Na ons gesprek organiseerde ik met Maria een morele dialoog, informeel in een kleine kring, teneinde ethische vragen rond het project in beeld te krijgen. Met behulp van het materiaal dat we zo ophaalden, zouden we dan later een voorstel kunnen formuleren en een opdracht tot begeleidingskundig onderzoek trachten te verwerven.

Eerst zou er het een en ander moeten worden opgehelderd over wat er allemaal over en weer speelt rond ‘het slagveld’ en ‘de bubbel’. Niet alleen feitelijk, ook verdiepend aangaande morele aspecten tussen de betrokkenen. Vooral gericht op de vraag of er een gemeenschappelijk verlangen is die de strijdende partijen met elkaar zou kunnen verbinden.

Afbeelding 6: een morele dialoog in kleine kring

In deze morele dialoog ging het nog slechts om intuïties en het ontwikkelen van morele vragen. Later zouden we middelen en methoden moeten kiezen en op maat ontwikkelen hoe verlangens en intuïties bij de betrokkenen daadwerkelijk te ontlokken en constructief te maken. Wellicht niet alleen verbaal maar ook door middel van creatieve werkvormen die een speelruimte creëren ieders verantwoordelijkheid in de kwestie aan te spreken! De koers zou kunnen zijn: hoe de onderlinge strijd te kantelen naar een gemeenschappelijk belang rond de ‘filosofische bubbel’?

De ontwikkeling van de vraag: de questie achter de kwestie:

Deze koersbepaling maakte ons beiden enthousiast voor een verdere verkenning. Zo startten wij de morele dialoog in kleine kring met de vraag:

Hoe kun je tegelijkertijd liefdevol en dialogisch werken (binnen de klas, in ‘de bubbel’) en strijd moeten leveren om je plekje in de school te veroveren? En hoe blijf je daarbij tevens trouw aan je zelf en aan je professionele waarden als filosofiedocent?

Ter verheldering van mogelijk meespelende (professionele) waarden in deze kwestie, memoreerde ik het tweegesprek met Maria, waarin haar grondovertuiging mij had geraakt: dat kinderen recht hebben te filosoferen! Deze stellingname vormde de insteek voor de dialoog: Zouden er vanuit die stelling ten behoeve van de kanteling van strijdveld naar een bedding voor de filosofische bubbel bijvoorbeeld ethische regels met elkaar af te spreken zijn, die noodzakelijk zijn om het project ‘filosoferen met kinderen’ voor de lange termijn te borgen?

Door met elkaar rond deze vragen te meanderen kregen we zicht op enkele dilemma’s en thema’s die ons relevant leken.

Zo zoemden we in op een gegeven voorbeeld uit een filosofieles en onderzochten de vraag of het überhaupt wel mogelijk is waarden buiten het filosoferen te houden, wat in eerste instantie de bedoeling leek te zijn.

Is het mogelijk waarden-vrij te filosoferen?

Het thema ethiek wordt mogelijk niet expliciet maar zeker impliciet in de filosofielessen aangeraakt, hoe jong de kinderen ook zijn, zo stelde Maria:

“Ik filosofeer vanaf de eerst groep van de basisschool! Met de jonge kinderen wordt er aan de hand van verhalen en spelvormen in de klas gefilosofeerd. Bijvoorbeeld met behulp van een kwartetspel, op maat gemaakt voor een klas, zodat we er nog jarenlang plezier aan kunnen beleven. Het zorgt ervoor dat het nadenken over de filosofische thema’s ook in de persoonlijke kleur van de kinderen gebeurt!”

Afbeelding 7: filosoferen in de multiculturele klas — foto Maria

De bijzondere en creatieve benadering van Maria riep veel waardering en interesse op in deze kring en daarom namen we eerst goed de tijd om Maria haar verhaal te laten doen:

“Aan ieder kind wil ik persoonlijk aandacht geven, hoe het waarneemt, denkt enz. zonder te oordelen! Dus ik geef geen ‘les in filosofie’, maar afgestemd op het niveau van de kinderen organiseer ik in de les ‘een vrije ruimte’ waarin we samen filosoferen.

Dat kan door een filosofische vraag te koppelen aan het vertellen van een verhaal en de kinderen thema’s daaruit te laten tekenen. Bijvoorbeeld vertelde ik laatst het verhaal over een koekoek en het uit haar nest gegooide jong. Daarna heb ik de kinderen zich laten verwonderen over hoe het er in het gezinsleven van deze familietak van moeder natuur aan toe gaat.

Ook al worden de vragen over onderliggende waarden heel anders geformuleerd dan volwassenen zouden doen — laat staan filosofen in een ethische discussie — in wezen gaat het filosoferen vanuit dit verhaal over sociale verplichtingen en bestaansrecht; over herkenning en erkenning; over schuld, schaamte en (on)vermogen. Mijn doel is dat de kinderen leren hun blikveld te verruimen en dat zij ook kunnen luisteren naar elkaar; dat zij de ervaring van een ander respecteren”.

Op dit punt ontstond er wat geroezemoes en was het goed om aan de opgeroepen vragen aandacht te besteden:

“Maar kom je zo ook niet heel dicht in de buurt van religieuze waarden? Merk je dat kinderen van huis uit misschien heel dwingend bepaalde waarden hebben meegekregen en dat dit ook sterk kan botsen met de culturele en religieuze achtergrond van andere kinderen? En hoe houd je het gesprek dan filosofisch en buiten een discussie over het eigen gelijk?”

Daar leek een grens in zicht te komen, gezien dat de school liever geen ongemak wilde aangaan. Beter leek het hen ‘moeilijke strijdpunten’ onder het vloerkleed te vegen of in de doofpot te stoppen. De tactiek van de school was de regels levensgroot uitprinten 1 t/m 10 “… wij doen lief voor elkaar, wij pesten  niet, wij werken samen etc. …”. Er heerste veel angst om het over ‘ongemakkelijke onderwerpen’ te gaan hebben, mede gezien de multiculturele samenstelling van de groepen.

Het verkennen van dit ongemak verdiepte de dialoog en liet de betrokkenen het spannende van de kwestie voelen. Hoe kun je als filosofiedocent daar goed langs balanceren en niet over de grens gaan? Namelijk dat je bij het bespreken van een verhaal dat bij de kinderen filosofische en ethische vragen oproept, niet gaat moraliseren of een specifieke religieuze of morele visie naar voren schuift? Toch leek het volgens participanten aan de dialoog goed te zijn de ethische vragen in het filosoferen met kinderen niet te schuwen maar juist aan te gaan. Hoe aan de ene kant respect naar ieders culturele en religieuze waarden te betonen en hen tevens kritisch te laten nadenken over (deze en andere) waarden?

Afbeelding 8: de gedragsregels van de school — foto Maria

Maria gaf aan dat zij vraagtekens achter elke regel zou plaatsen. Zij onderstreepte op dit punt de magie van haar spelvormen en de creatieve werkvormen in de filosofielessen met kinderen. Hierdoor is ‘het multiculturele’ — met de ‘vreemde’ normen en waarden van een andere cultuur, die voor volwassenen dikwijls een issue zijn — juist een positief aspect dat dynamiek geeft in ‘de filosofische bubbel’:

“Het culturele wordt eigenlijk niet geëxpliciteerd in de kringgesprekken door de kinderen zelf, net zomin als dat het ene kind zegt van de ander dat hij stottert en dat hij daarom … enz. Het wordt niet verzwegen maar het is gewoon als gegeven geaccepteerd. Juist dankzij de (culturele) diversiteit in de groep kinderen is er veel vruchtbare dynamiek en beweging in het gesprek.”

Zo meanderde de dialoog naar een mooie tussenbalans: dat door de magie van ‘de bubbel’ — door het vertellen van verhalen in creatieve en speelse vormen — het toch mogelijk blijkt te zijn om het met de kinderen op niet moraliserende wijze over ‘waarden’ te hebben. Bij voorkeur in een speelse en narratieve vorm, zoals het gesprek over de (on)deugd van het koekoeksjong die de jongen van ‘de gastouder’ uit het nest gooit!

Een machtsspel versus een waardenspel?

Er doemde een volgende morele vraag op over de randvoorwaarden van het filosoferen met kinderen. Er bleken immers morele (ethische en didactische meta-) regels nodig te zijn die ‘de filosofische bubbel’ helpen creëren, zoals de eerder genoemde waarden van het respecteren van de ander en het luisteren naar elkaar.

Ondanks de beroepseis ethisch neutraal te filosoferen, zo merkte iemand op, lijken deze grondwaarden toch vanzelfsprekend te gelden? Sterker nog, ze zijn een noodzakelijke voorwaarde, zowel in de klas als daarbuiten tussen collega’s onderling, teneinde de filosofische bubbel mogelijk te maken! Zou daarom ‘de oplossing’ toch gezocht moeten worden in het dialogisch opstellen van een gedragscode? Dus niet ‘top down’ maar door als school over en vanuit die grondwaarden met elkaar in gesprek te gaan!

Zou het gezamenlijk ontwikkelen van zo een door de docenten, ouders en kinderen gedragen ‘code of conduct’ voor de school als een professionele leergemeenschap, ertoe kunnen bijdragen dat docenten de strijdbijl gaan begraven?
Die gedragscode zou de dragende grond kunnen vormen voor het in stand houden van ‘de filosofische bubbel’ in de klas, in zekere zin vergelijkbaar met een grondwet, een beroepscode of de verklaring van de rechten van de mens.

Afbeelding 9: codes of conduct, een historisch voorbeeld, de Magna carta[7]

Het gesprek meanderde verder langs deze vraag. Naast algemene gedragsregels (over respect e.d.) zouden er meer op de filosofieles toegesneden regels kunnen worden opgesteld, zoals ‘niet storen tijdens de filosofieles’. En wellicht regels over het al dan niet verplicht aanwezig zijn van een klassenassistent. Deze zou in de filosofieles kunnen helpen toezien op ‘de orde’ in de klas en andere hand- en spandiensten kunnen verrichten bij het filosoferen, zoals het inrichten van het lokaal met spelmateriaal, de stoelen in een kring zetten e.d.; alsook assisteren in geval er een ‘time out’ nodig is voor een kind dat bijvoorbeeld tijdens de filosofieles agressief wordt naar andere kinderen of naar de docent.

De kwestie van de klassenassistent

Zou dat het beste iemand van de stichting of juist van de school kunnen zijn, bijvoorbeeld een collega-docent? Het werken met een (junior) collega als klassenassistent zou niet alleen kunnen helpen ‘de filosofische bubbel’ mogelijk te maken, dit zou ook een manier kunnen zijn het project in de school meer draagvlak en daarmee een bedding te geven!

Bij het concretiseren van dit idee kwam er een vraag naar boven die de resterende tijd van deze dialoogronde in beslag nam, namelijk: heeft deze ‘assistent’ dan ook bevoegdheid om in te grijpen in de les als ‘docent’ (als ‘juf’ of ‘meester’ naar de kinderen toe), of is dat het alleenrecht van de filosofiedocent en heeft de assistent alleen een didactische en ondersteunende rol om het eigenlijke filosoferen mogelijk te maken? Immers, alleen de filosofiedocent heeft deskundigheid en bevoegdheid met kinderen te filosoferen!

Deze vraag bracht een spannend thema aan het licht. Teveel voor deze eerste dialoog. Het zou filosofisch verder uitgediept moeten worden in een volgende dialoog.

Terugblikkend op het project is het interessant op te merken dat deze oplossingsrichting daadwerkelijk ingeslagen is! Na het eerste jaar kreeg de stichting het voor elkaar dat er studenten of net afgestudeerde filosofen of andere klassenassistenten met een duidelijke leerbelangstelling kwamen assisteren.

“De assistent heette ‘trainee’. Later ging ik hen ‘gezel-schap’ noemen, verwijzend naar het ambacht van filosoferen. De drie daarop volgende jaren werkte ik met veel plezier met deze mensen ‘in de bubbel’ en verrijkten we de deskundigheid van het vak.
Dat was een positieve ontwikkeling, een vaardigheid die ik verworven had! Bij mijn vertrek stortte bijna het hele kaartenhuis weer in en vond de stichting dat collega’s het niet ‘te gezellig’ moesten krijgen …”.

In een volgende Queeste zal ik op de verdiepende dialoogbijeenkomst ingaan. Daarin werd de moreel knellende questie achter deze kwestie[8] vanuit filosofisch licht besproken: door verschillende ethische perspectieven te gebruiken, kreeg de morele questie vanuit verschillende ethische ‘taalspelen’ een steeds andere lading.

Afbeelding 10: culturele verschillen in ‘het klaslokaal’[9],[10]

Hieronder wordt, passend bij de eerste verkennende dialoogbijeenkomst, de questie  beschouwd vanuit een mythisch taalspel, een bespiegeling aan de hand van het verhaal van de wijze spin Anansi. Hiermee kan het thema van de macht, dat zich in het gesprek zo sterk aandiende, worden aangekaart in een Antilliaanse versie van dit verhaal.

Mythische wegwijzer: hoe slimme kracht aan de macht kan morrelen

Nanzi was als enige niet bang voor Cha Tiger ofwel Broer Tijger, de voorste van alle wouddieren. Zodra hij in het bos verscheen, vluchtte iedereen alle kanten op. Nanzi zei: “Ik ben niet bang voor hem, ik zal je laten zien dat ik morgen op Cha Tiger zijn rug kan rijden! Hij zal mij naar de koning brengen.”

Ondertussen kreeg Cha Tiger te horen dat Nanzi de spot met hem dreef en zijn kracht bagatelliseerde. Cha Tiger werd woedend en Nanzi hoorde hem stampvoetend aankomen! Hij bonkte op de deur en Nanzi’s vrouw Shi Maria deed open. Cha Tiger begon meteen te brullen tegen Nanzi, die zielig in de hoek bleef liggen: “Is het waar wat de mensen zeggen? Dat je mij hebt bespot?”

Nanzi begon te jammeren “Zie je niet hoe ziek ik ben? Ik moet hoognodig naar de dokter! Cha Tiger jij bent sterk, zou jij me niet naar de koning kunnen brengen? O auwa ou, het doet overal zo’n pijn!!”

Afbeelding 11: Een Antilliaanse reïncarnatie van de Ghanese spin

De tijger kreeg medelijden en zei: “Oké, klim maar op mijn rug.”
Nanzi deed dat meteen maar zei: “Au, ik voel al jouw botten prikken, kan Shi Maria niet een kussentje op je rug doen? Geef me ook een touw, anders val ik door jouw geschud op de grond!”

In het bos kreunde Nanzi: “Cha Tiger, de muskieten vallen me lastig, kun je een takje voor me pakken om ze dood te slaan?!” De tijger brak een tak van een boom af en gaf die aan Nanzi. Daarmee sloeg Nanzi de tijger links en rechts om de oren. De mensen in het bos die dat zagen, begonnen hard te lachen!

Cha Tiger schrok en rende zo hard hij kon met Nanzi op zijn rug naar de koning. Waarop Nanzi zei: “Heeft zijne Majesteit het gezien? Cha Tiger is niets anders dan mijn ezel — Cha Tiger no ta nada mas ku mi buriku!”

Alle mensen begonnen hard te lachen. De tijger schaamde zich dood en begreep dat Nanzi hem bedrogen had![11]

In dit, uit de Caribische verteltraditie en oorspronkelijk uit Ghana afkomstige, verhaal belichaamt Nanzi, de spin, de slimme deugniet. Daarmee vertegenwoordigt hij de underdog, die zonder (door de koning gelegitimeerde) macht, maar door slimheid en moed de zwakke plekken van anderen bespeelt. De listige spin, die draden weeft met verhalen, laat zien hoe je anderen in dat web kunt vangen door ze in jouw verhaal te laten geloven.

Nanzi’s kunst van verhalen vertellen stamt uit de tijd dat hij nog in Ghana leefde. Zo zijn de verhalen van de tot slaaf gemaakte volkeren tijdens de geschiedenis van kolonisatie door de slavenhandel vanuit West-Afrika met de schepen meegereisd en als orale traditie op diverse plekken in het Caribische gebied voortgezet.

Machts- en morele motieven

Afbeelding 12: de tijger, symbool voor natuurlijke kracht[12]

Dit verhaal heeft ons iets te zeggen over een kernthema dat in de morele dialoog naar boven kwam: de precaire verhouding tussen een machtspel in de organisatie en morele motieven tussen mensen. Dit verhaal heeft daarom ook iets te zeggen over de kwestie hoe het slagveld rond de filosofische bubbel te kantelen: hoe kan er tegenmacht worden georganiseerd, hoe kunnen morele motieven en het belang van de filosofische bubbel voor de school als een professionele leergemeenschap, een stem krijgen?

In de spiegel der mythe

De tijger, Cha Tiger, staat symbool voor natuurlijke kracht: zoals een voorman van de slaven is de tijger de ‘primus inter pares’ van de dieren in het woud. In zekere zin koppelt hij zijn ‘pathos’ van trots aan een directe natuurlijke kracht. Dit is een eenzijdige ‘methodos’: trots zonder slimheid resulteert in domme kracht.

In het licht van de ‘natuurlijke kracht’-strategie van de tijger weerspiegelt het verhaal twee interessante bewegingen:

  • mobilisering van rechtvaardige formele kracht langs de as ethos-logos, als symbool in het verhaal belichaamd door de wijze koning, en
  • mobilisering van tegenkracht langs de as pathos-mythos, vertegenwoordigd door Nanzi, die met zijn narrenstreken laat zien dat, net zoals een spin draden weeft om vliegen en insecten als prooien in te vangen, je met het weven van verhalen anderen kunt verleiden en misleiden, behagen en irriteren, imponeren en charmeren. Deze retorische kracht helpt mensen zich bewust te worden van een mogelijke andere sociale ordening. Zelfs de sterksten en machtigsten raken bevangen door retoriek en verstrikken zich in verhalen.

Koningswijsheid

In het verhaal is de koning de gezagsdrager die zijn invloed uitoefent voor een politiek evenwicht tussen alle partijen. De koning staat symbool voor rechtvaardigheid: dat er recht (‘ethos’) geschiede met het oog op een groter geheel. Hoe te balanceren in het complexe krachtenveld tussen verschillende belanghebbenden?
Daartoe heeft de koning inzicht (‘logos’) nodig in de krachtenmeting tussen ‘underdogs’ en ‘bazen’. Het principe van rechtvaardigheid komt symbolisch tot expressie in de Koninklijke macht en de kunst het evenwicht te bewaren tussen machtigen in de maatschappij en rebellerende stemmen. De koning heeft de rol boven partijen te staan en recht te spreken, daar waar sociale en natuurlijke machthebbers falen, zoals gebeurde met de tijger. En wanneer er onverhoeds een tegenkracht emergeert, zoals met de slimme spin Nanzi.

Narrenstreken

Nanzi kent de kracht van het woord als geen ander en is daarmee een meester de wijsheid van ‘mythos’ te bespelen: met zijn schalksheid en grappen palmt hij toehoorders in en krijgt hij de goedkeuring van de koning. Hij krijgt mensen aan het lachen, speelt in op de ‘pathos’ van toehoorders. Zo laat hij hen meebewegen met zijn streken. Hierdoor morrelt hij aan de macht en kan de sociale orde worden gekanteld: de bazen kunnen onmachtig worden en de underdogs machtig.

Afbeelding 13: de nar als tegenmacht — foto Miny Verberne uit de game Quest for wisdom

Natuurlijke kracht

De natuur heeft de tijger dominerende kracht en de groep heeft hem status gegeven. Overmacht roept evenwel tegenkrachten op! In het samenspel met anderen hebben formele macht en brute kracht niet altijd het laatste woord. Met zijn spinnenstreken krijgt Nanzi de lachers op zijn hand en wint het van de sterke tijger. Zo houdt Nanzi de bevoorrechten en machthebbers in de samenleving, die naïef uitgaan van hun absolute macht, een spiegel voor.

Het samenspel: checks and balances

Het verhaal vertelt eigenlijk over de politieke balanceerkunst van het installeren van ‘checks and balances’ ten behoeve van een rechtvaardige sociale orde. Over het uitoefenen van (in)formele macht en het ontwikkelen van tegenkrachten. Dat kan op verschillende manieren; evenwel steeds gaat het om een samenspel tussen ieders eigen rol in het grote geheel; een samenspel van machtshebbers en schijnbaar onmachtigen in het krachtenveld, dat in ‘de echte wereld’ de organisatie of de staat heet.

Het mythische schouwtoneel kan vertaald worden in termen van machtspolitiek; op iets kleinere schaal belicht het krachtenspel ‘het gedoe in organisaties’. Ook maakt het verhaal ons bewust van de vele stemmen in het theater van de eigen ziel. Als mens beschikken wij allen over de verschillende intelligenties die Nanzi, de Koning en de Tijger — symbolisch verstaan — belichamen in het samenspel en de plot van het verhaal. Op het schouwtoneel van de ziel spelen pathos, mythos, ethos en logos eveneens samen!

Het verhaal maakt de lezer ervan bewust dat het voor het bereiken van een doel — bijvoorbeeld het integreren van filosofielessen op de basisschool — nodig is een constructief samenspel van al deze krachten te installeren: het begint bij ieders passie en gedrevenheid (pathos), dan het visualiseren van een hoopvol perspectief door de vertel- en verbeeldingskracht van mythos, door een appèl te doen op ieders verantwoordelijkheid en moed tot handelen (ethos), en door middel van ‘logos’ in de vorm van inzicht in de verhoudingen tussen mensen en door de dia-logos met elkaar te voeren. Al deze ‘intelligenties’  zijn nodig om goed met de paradox (schijnbare tegenstelling) tussen macht en geweld enerzijds en anderzijds morele motieven en waarden om te gaan.

Tussenbalans

Waarheen wijst de mythische wegwijzer en welke lessen vallen er te trekken voor de besproken casus?

De levenskunst te kunnen spelen met de twee polen van de paradox tussen machtspolitiek en het inrichten van een morele ordening: dit vraagt zowel koningswijsheid als narrenstreken.

Afbeelding 14: de levenskunst om te gaan met paradoxen[13]

Enerzijds het inspelen op het ongemak in de kwestie door middel van inzicht en rechtvaardigheid:

  • Vertegenwoordigd door de koning, als mythisch symbool voor de principes van rechtvaardigheid en wijsheid.

Vertaald naar de kwestie gaat het om de kunst ethos en logos te ontwikkelen. Beide zijn nodig voor een overstijgend perspectief, die de verschillende deelbelangen en partijen in een (school)gemeenschap kan helpen verenigen. Ethos vraagt moedig handelen vanuit het principe van meerzijdige partijdigheid, met de bereidheid met elkaar een morele dialoog (moreel beraad bijvoorbeeld) aan te gaan wanneer ongemak en strijdigheid van waarden en opvattingen zich aandienen.

Anderzijds door middel van humor en ontregelen:

  • Vertegenwoordigd door Nanzi die, net zoals de nar (bijvoorbeeld in carnavalesk theater) symbool staat voor het installeren van tegenmacht tegen de koning en andere machthebbers.

Vertaald naar de kwestie gaat het om een noodzakelijke voorwaarde voor de sociale democratie: de machtspolitiek kritisch en ironisch te blijven bevragen en op te komen voor minderheidsstemmen (de geest van de letter van het democratische meerderheidsprincipe: ook zwakke stemmen te horen!).

Op de kleinere schaal van organiseren belichaamt de ogenschijnlijke dwaas, die geen weet heeft van de ‘mores’ en de sociale codes in de gemeenschap aan zijn laars lapt, een ludieke de levenskunst. Diens kracht staat voor ‘het verleiden’ en bespelen van de (on)macht van mensen. Soms kan het wijs zijn de formele machtsstructuren te ontregelen, teneinde beweging in een kwestie te krijgen en deze met narrenstreken te laten kantelen.

De moraal van het verhaal

De moraal van het Nanziverhaal voor de aangekaarte kwestie over het gevaar èn de waarde van de filosofische bubbel in de school, is dat we soms de rol van Nanzi te spelen hebben. Bijvoorbeeld door het creëren van speling tussen starre (organisatie)systemen en door de sociale codes, die de status quo in stand houden, te ontmaskeren als perverterend. Hoe zouden de partijen uit hun ingenomen stellingen op het strijdveld van de school kunnen worden gelokt? Er zijn soms bokkensprongen nodig op weg naar het goede leven.

In deze bijdrage heeft het verhaal van Nanzi getoond hoe spinnenwijsheid kan helpen speelruimte te genereren. In de volgende Queeste bespreek ik een filosofische wegwijzer voor het creëren van meerstemmigheid en rechtvaardigheid.

Noten

[1] Bron: Pandora door John William Waterhouse
[2] Fry, S. (2018). Mythos. De Griekse mythen herverteld. (vertaald door Henny Corver, Ineke van den Elskamp, Pon Ruiter en Frits van der Waa). Amsterdam: Thomas Rap.
[3] Bron: de barbaar
[4] Kunneman, H. (1998). Post-moderne moraliteit. Amsterdam: Boom.
[5] Bron: Slag bij Waterloo
[6] Bron: Reflection in a soap bubble
[7] Bron: Magna Carta
[8] Muijen, H.S.C.A. (2012). Wat is de kwestie? — Wat is de questie! [spel]Weesp: Thymia.
[9] Bron: We Rule the School
[10] Bron: Bettannier Der Schwarze Fleck anagoria
[11] ‘Nanzi-fragment’ uit de game Quest for wisdom, 2016
[12] Bron: Tigre et léopard
[13] Bron: Escher Waterfall

Heidi Muijen

van Thymia, filosofische praktijk voor levenskunst en creatieve ontwikkeling te Weesp heeft in 2016 de Stichting Quest for wisdom foundation opgericht. Het eerste project van de stichting is de digitale spelvorm game Quest for wisdom. Als tweede project wordt het Wijsheidsweb ontwikkeld. Heidi Muijen is ontwerper van het filosofisch-mythische bordspel Mens, ken je zelf en van de ont-dekkende dialoogvormen Wat is de kwestie?-Wat is de questie!.