Vruchtbare en giftige dampen uit het moeras

Een wankelmoedige queeste rond een filosofische bubbel

Heidi Muijen

Wijsheidsweb, 23 februari 2020

herfstige queeste – wankelmoedige queeste

Motto: meanderen door het moeras

“De ware gemeenschap ontstaat niet doordat mensen gevoelens voor elkaar hebben (zij ontstaat ook niet zonder die gevoelens) maar door deze twee dingen: allen dienen in een levende wederzijdse relatie tot een levend midden te staan, en allen dienen in een levende wederzijdse relatie onderling te staan. (…) In ziekelijke tijden echter wordt de Het-wereld niet meer door de toestromende Jij-wereld als door levende stromen doorsneden en bevrucht: —   afgesplitst en stremmend heerst de Het-wereld als een reusachtig moerasfantoom over de mens.”

Buber, 2003, p. 53, 64

In mijn herfstige queeste van 28 september 2019 over de kwestie hoe een project ‘filosoferen in de basisschool’ wortel te laten schieten, fungeerde het Nanziverhaal als een mythische spiegel voor de vraag hoe het slagveld in de school rond dit project te kantelen naar een bedding voor ‘de filosofische bubbel’.
In die spiegel toonde zich de questie dat we soms de rol van Nanzi hebben te spelen die met zijn spinnenwijsheid kan morrelen aan de macht. Bijvoorbeeld door het creëren van speling tussen starre (organisatie)systemen en sociale codes, die de status quo in stand houden; door deze te ontmaskeren als perverterend.
In deze Queeste bespreek ik een filosofische wegwijzer: hoe ethische perspectieven te installeren voor het creëren van draagvlak en meerstemmigheid rond de kwestie.

Zou het langs deze weg mogelijk kunnen worden de giftige dampen uit het moeras, waarover Buber spreekt in het citaat, weg te blazen door een verfrissende filosofische wind en ruimte te geven aan vruchtbare stromen die helpen de Het-wereld, die in organisatiecontexten overheersend is, te kantelen naar een wereld van de relatie?

De kwestie: de tegenstelling tussen waarden en macht

In deze casus leek het in eerste instantie te gaan over praktische afspraken op de werkvloer, zoals: wie is er verantwoordelijk voor het begeleiden van de kinderen van een ‘gewone’ les naar de filosofieles?
Krijgt de filosofiedocent een eigen lokaal? Ging deze kwestie misschien over het wegmasseren van ‘de gebruikelijke weerstand’ tegen het nieuwe project in de school? En over het, in de context van onderwijs niet ongebruikelijke, ‘gedoe’ en de rivaliteit tussen docenten?

Tijdens het bespreken van de kwestie in een eerste dialoogbijeenkomst bleek het schuren tussen ethische waarden en machtsmotieven!
Was immers niet de filosofiedocent ‘de baas’ van ‘de filosofische bubbel’ ten opzichte van collega-docenten en wat betreft het aansturen van de klassenassistent?
Zo stuitten we op de paradox dat er rond ‘de bubbel’ een machtsstrijd onvermijdelijk leek; of dat er tenminste regels over de macht noodzakelijk zijn om de filosofische bubbel in stand te houden.
Dus: is er juist (een strijd om de) macht nodig om ethische vorming van kinderen mogelijk te maken?!

Deze ongerijmdheid bleek een drievoudige parallel te hebben:

• in de bubbel zelf tussen de filosofiedocent als autoriteit die de regels in de klas bepaalt en de kinderen die deze regels hebben te gehoorzamen;
• buiten het klaslokaal tussen docenten van de school onderling;
• tussen de school en de stichting als organiserende partijen…

Een parallel taai patroon rond de tegenstelling

De machtsverhouding tussen de filosofiedocent en de kinderen staat door gangbare pedagogisch-didactische opvattingen (de mores en codes van onze cultuur) niet ter discussie.
Deze wordt bovendien (sinds het taboe verklaren van ‘de pedagogische tik’) met een zijden handschoen opgelegd: door middel van spel, verhalen en rituelen als symbolische machtsmiddelen over wie het recht van spreken heeft en hoe de anderen zich hebben te gedragen, te luisteren, enz.

Dat er een machtstrijd tussen de filosofiedocente en de andere docenten van de school gaande was — in de vorm van spanningen en onderling getreiter — was evident en vormde de inzet van de tweede bijeenkomst, waarin een kleine kring betrokkenen een morele dialoog met elkaar voerde. De tegenstelling in de klas — tussen de vrije filosofische bubbel en het gehoorzamen aan de, uiteindelijk door macht afgedwongen spelregels — had dus een parallel op de wandelgangen tussen de verschillende klaslokalen, respectievelijk docenten.

Wat betreft het macroniveau: hoe liet het spanningsveld tussen beide organisaties  — de school en de stichting — parallelle patronen in de (morele en machts)verhoudingen zien? Theoretisch leek er een duidelijke gebiedsafbakening en ‘balances of forces’ te bestaan: de pedagogische en praktische zaken rond het project ‘filosoferen met kinderen’ vielen onder het bewind van de school en de ‘gewone’ docenten; terwijl de filosofische deskundigheid door de stichting en de filosofiedocente beheerd werden.

In de praktijk bleef de vraag/strijd om de macht ook hier enigszins in nevelen gehuld. Bijvoorbeeld op het grensgebied van de didactiek en intellectueel eigendom: van wie is de door de filosofiedocente in eigen tijd ontwikkelde filosofische leerlijn in het curriculum van de basisschool?

Uiteindelijk ontwikkelden we dit cluster van kwesties verder uit tot een ethisch-begeleidingskundige vraag:

“Hoe is er een constructieve spanning, een evenwicht mogelijk, tussen een ‘waardenspel’ (het filosoferen met kinderen in de bubbel) en een ‘machtsspel’ op de verschillende lagen: in de klas, tussen docenten in de school, en in de verhouding tussen school en stichting?”

Door de vraag constructief op spanning te brengen, zouden we zicht kunnen krijgen op een mogelijke paradox in plaats van een tegenstelling die, als een spil werkt waar de knellende patronen in de onderlinge verhoudingen rond draaien.
De eerste morele dialoog had (in)zicht gegeven in een gelaagd krachtenspel in de school rond een verstrengeling van ‘macht’ (formeel en hiërarchisch opgevat) en ‘waarden’, eveneens eenzijdig opgevat als ‘zuiver’ en tegengesteld aan macht.
Hoe die verstrengeling zich concreet manifesteerde tussen de hoofdrolspelers en gekanteld zou kunnen worden, vergde evenwel verdergaand begeleidingskundig onderzoek.
Ter voorbereiding hiervan verkenden we de vraag: hoe de tegenstelling als een paradox te doorzien en, vanuit een derde positie, de strijd rond de bubbel in een bedding te veranderen?

De questie: het zien van de paradox voorbij de tegenstelling

Teneinde de tegenstelling tussen macht en waarden als een paradox te herkaderen, voerden we met de kring van betrokkenen een verdiepende dialoog, zowel aan de hand van een viertal ethische perspectieven als vanuit de verbeeldingskracht.

Er speelden immers belangrijke richtinggevende beelden mee in de dialoog, met name het indringende beeld van het ‘slagveld’ versus het kwetsbare van de ‘bubbel’.
Behalve kwetsbaarheid kleeft er aan dit beeld een interessante ambivalentie: de ‘liefdevolle omhulling’ van de bubbel impliceert ook een afgescheidenheid.

Zou dit beeld verhullen dat de bubbel alleen blijft bestaan dankzij de (schijnbaar aan de liefdevolle omhulling tegengestelde) machtstijd? Namelijk, alleen door machtsaanspraken en -afspraken kan de bubbel in stand gehouden worden!
En zou het kunnen zijn dat aan het negatieve beeld van het strijdveld ook een positief aspect kleeft? Namelijk, het waardevolle is het waard om voor te ‘strijden’ teneinde het te behouden!
Wellicht zijn beide nodig vanwege het gewicht van de zaak. Het creëren van veiligheid en een ‘safe holding space’ (Winnicott, 1972) voor het filosoferen met de kinderen impliceert tevens het installeren van een krachtenveld en machtsevenwicht, teneinde de (machts)verhoudingen tussen docenten onderling, tot de klassenassistent en jegens de kinderen goed te reguleren.

Kan er vanuit een derde positie, voorbij de tegenstelling, met oog voor ambiguïteit en het paradoxale bijeenhoren van beide polen, inzicht opborrelen: hoe hebben de beelden van het strijdveld en de bubbel iets te vertellen over de kwestie?

Vertellen ze ook een verhaal over de school als een overkoepelend geheel?
Hoe speelt de geschiedenis van de school mee, de verandering van een ‘witte’ naar een ‘zwarte’ of liever multiculturele school?
En hoe heeft dit ‘de cultuur’ tussen (overwegend blanke) docenten veranderd, zowel als die tussen de docenten en tot het bestuur?
Hoe speelt de ‘blauwe’ wijze van top down aansturing mee? Is dit cluster van beelden te begrijpen als een narratief, is het te verbeelden in een organisatiemetafoor?
De verbeeldingskracht van betrokkenen in de school zou hiertoe aangesproken kunnen worden, zodat het een gedragen beeld (een veranderingsmetafoor) kan worden.

In deze dialoog zouden we de kwestie nu eerst vanuit de ethiek verder verkennen.

Een Art Dialogue aan de hand van vier ethische perspectieven

De perspectieven van de

• deugdethiek,
• plichtethiek,
• gevolgenethiek en
• verantwoordelijkheidsethiek bieden een krachtig middel in een dialoog om het morele knelpunt aan te grijpen als een kantelmoment (Ende, 2011).

In een Art Dialogue-vorm (Muijen & Brohm, 2017) gaan betrokken de diverse, vaak strijdige waarden die meespelen in de kwestie met rich objects visualiseren teneinde deze mee te laten spreken als ‘het waardevolle’ van het werk.

Naarmate persoonlijke, professionele, collectieve en vacante verantwoordelijkheden (Kroesen, 2008) daarin doorklinken, kunnen ze erkend en toegeëigend worden. Door dit verder in het begeleidingskundige onderzoek op te pakken, kan het knellende kantelen in een vrijheidspraktijk (Foucault, 2005).

Ethische perspectieven helpen de gelaagdheid van waarden en verantwoordelijkheden te (h)erkennen. Er worden niet zozeer ‘oplossingen’ door de ethische perspectieven aangedragen als wel dat er, in de bedding van het dialogeren, zich een onderzoeksruimte opent door de kwestie te bevragen vanuit verschillende ethische ijkpunten en taalspelen.

Met de verschillende taalspelen wordt er een symbolische ordening gecreëerd tussen vechten — het strijdtoneel dat zich in de school manifesteert — en vluchten, dat wil zeggen ontwijkend (duik-)gedrag rond het probleem.
Door de symbolen op de dialoogtafel te gebruiken kan er zicht op een nieuwe ordening ontstaan.
De derde positie voorbij de tegenstelling kun je zien als ‘vrijen’, als een vorm tussen vechten en vluchten in, door het ritualiseren van ontmoeting: onder meer door het voeren van dialogen en het samen vinden van een richting. Door de ethische perspectieven op de kwestie te laten schrijnen gaan betrokkenen hun handelen herzien en zich opnieuw tot elkaar verhouden.

De ethische perspectieven geven geen eenduidige richting, veeleer alternatieve (morele) ijkpunten aan; taalspelen waarmee het ‘vanzelfsprekende’ (de mores) bevraagd en de kwestie als vraagstuk (questie) kan worden herkaderd.

Door steeds vanuit een andere invalshoek de casus, die exemplarisch is voor het taaie vraagstuk, te beschouwen, draagt een morele dialoog bij aan het ont-wikkelen en verdiepen van de begeleidingskundige vraag.

De deugdethiek (teleologische ethiek)

Vanuit de deugdethiek ontstaan er vragen over het karakter van betrokkenen, over hun concrete gedragingen en (al dan niet) getoonde eigenstandigheid of gehoorzaamheid.
Wat zegt een concrete gedraging over iemands (on)deugden en de ‘mores’ in de groep waartoe hij of zij behoort?

Bij deze vraagrichting gaat het dus niet zozeer om wat mensen ‘vinden’, de uitgesproken waarden (met bijvoorbeeld een goedbedoelde en veelal slecht uitpakkende handelwijze; of andersom), maar om de samenhang daartussen en hoe deze ‘integriteit’ zich uit in iemands daadwerkelijke handelen.

Een voorbeeld van een deugdethisch ijkpunt dat helpt hier woorden aan te geven, is Aristoteles’ begrip van ‘het juiste midden’ tussen een teveel en een te weinig van de (on)deugd die iemand toont en die in de situatie gevraagd wordt. Dit perspectief opent een reflectieruimte die alternatieve handelingen en opties belicht: door te reflecteren vanuit Aristoteles’ visie kan het vraagstuk anders worden besproken:

“Het lijkt wel alsof iedereen zich in de ingenomen posities op het slagveld heeft ingegraven: hoe zou er bij de docenten de deugd van de nieuwsgierigheid naar dit nieuwe vak van het filosoferen kunnen worden ontlokt?”

Het vraagstuk kan verdergaand worden verrijkt vanuit de deugdethiek, door nog een invalshoek te installeren: namelijk, de klassieke idee dat het goede leven in een gemeenschap draait rond de spil van de vier kardinale deugden.
Bezien vanuit Plato’s visie hierop van het maat houden, moed betonen en wijsheid betrachten, opdat er, als vierde deugd voor de gemeenschap als geheel, rechtvaardigheid ontstaat, klonk er een reflectie, verwoord in het taalspel van de metaforen uit de eerdere dialoogronde:

“Welke ‘wijze’ handelswijze vanuit de bestuurskamers is er nodig voor een goed samenspel tussen beide organisaties? En welke deugd zou de filosofiedocente kunnen ontwikkelen teneinde ‘de strijd’ met de collega docenten op constructieve en waardige wijze te voeren en de bubbel te kantelen in een ‘branding’ van eb en vloed langs het strand?”

Soms zijn er juist ‘on’-deugden nodig, zoals ‘rebelsheid’ en ‘burgerlijke’ of ‘professionele ongehoorzaamheid’, teneinde vastgeroeste patronen open te breken en een richting te helpen vinden die voor een team heling kan brengen (Steenhuis & Hakkenes, 2009).

In de onderwijssector bestaat er in het algemeen een overdaad aan regeltjes, terwijl er in deze kwestie veeleer een niemandsland van regelloosheid leek te bestaan. Er diende zich een mythisch beeld aan hoe met deze tegenstelling om te kunnen gaan. De zeemeermin is in verhalen de figuur die zeelieden het hoofd op hol kan laten slaan, met als gevaar een dreigende verdrinkingsdood.

De held Odysseus wist van dit gevaar van het verleidelijke gezang en liet tijdens de zeevaart de oren van zijn bemanning dichtsmeren met was.
Zou er een vergelijkbare balanceerkunst ‘tussen Scylla en Charybdis’ voor het project ‘filosoferen op de basisschool’ nodig zijn? Een laveren tussen het beslechten van de strijd door het dichttimmeren met regeltjes enerzijds en anderzijds het ‘vreemde’ filosofieonderwijs overlaten aan de wisselende humeurige winden op de school (bestaand curriculum, geldende mores, gedoe in het docententeam)?

In dit braakliggend terrein installeerde deze docente als een eenzame visser een ‘best practice’.

Was dat het juiste antwoord op het betoverende gezang van de zeemeermin?

De filosofiedocente was strijdvaardig in haar poging een bedding te creëren voor ‘de filosofische bubbel’ in een situatie van wanorde ofwel anomie (Durkheim, 1997): hoe daar het juiste midden in te vinden? Hoe de goede strijd op goede wijze te voeren?

“Welke ‘goede’ maat is er te vinden voor de deugd van strijdvaardigheid? Wat is het juiste midden tussen een te weinig, door het probleem te ontwijken, en een teveel? Is dat door agressieve uitingen te beantwoorden met agressie? Dan blijft er disfunctionele strijd tussen collega docenten bestaan!
Hoe kan er rond ‘het goede’ gestreden worden en de bubbel aanstekelijk gaan werken, zodat er een branding ontstaat voor zowel de filosofische als andere ‘best practice bubbels’ van collega docenten?”

De plichtethiek (deontologische ethiek)

De invalshoek van de plichtethiek, in het bijzonder de zogenaamde ‘categorische imperatief’ van de Verlichtingsfilosoof Kant (1724-1804), is gebaseerd op het uitgangspunt van menselijke waardigheid, de waarde van humaniteit:

“Behandel een ander mens nooit als middel alleen, maar steeds ook als doel in zichzelf.”

Aan deze ‘categorische imperatief’ dient de maxime (de impliciete regel die subjectief handelen stuurt) te worden geijkt. Terwijl het taalspel van deze filosoof uiterst abstract is:

“Ik behoor nooit anders te werk te gaan dan zo dat ik ook zou kunnen willen dat mijn maxime een algemene wet zou worden”

Kant, 2002, p. 48

schittert daar juist diens metafoor van het juweel van de goede wil.
Die metafoor verbeeldt hoe het morele handelen uiteindelijk een kwestie is van het nemen van een voorschot op het goede in de mens: al kennen we de ander niet, het is moreel juist diegene zo te bejegenen ‘alsof’ deze goed is, al is dit ongewis en het leven weerbarstig.

Kants uitgangspunt is gebaseerd op morele wederkerigheid — bekend als ‘de gulden regel’ der moraal:

“Wat gij niet wil dat u geschiedt doe dat ook een ander niet”, en: ”Wie goed doet goed ontmoet.”

Dat die plichtethische regel (deontologie) met de christelijke ethiek overeenstemt vormt evenwel niet het bewijs; de ‘rationale’ ligt in de categorische imperatief zelf! Daarom kunnen alle mensen, ongeacht hun geloofsrichting, de gulden regel der moraal onderschrijven, indien zij de noodzaak inzien menselijkheid en wederkerigheid voorop te stellen in hun handelen. Die morele basis is eveneens voor andere levensoriëntaties in Oost en West, Noord en Zuid richtinggevend.
Zo is de waarde van rituelen volgens het Chinese Confucianisme ook in te zien: dat zij een morele (hiërarchische) ordening in de samenleving in stand houden (Van der Leeuw, 2010). Menswaardigheid en wederkerigheid (betekenis van ‘Ubuntu’ en verwante begrippen zoals ‘Botho’) zijn basaal in de ethiek van Afrikaanse volkeren, bijvoorbeeld hoorbaar in een Zuid-Afrikaans spreekwoord:

“Mothok e motho ka motho yo mongwe — Een mens is een mens dankzij andere mensen.”

Kuzwayo, 1998, p.15

Hoe helpt een plichtethische visie en de basis van menswaardigheid de kwestie rond de bubbel te ontwar(r)en?
Deze visie nodigt uit na te denken over verplichtende beginselen en principes van waaruit het zou lukken de verschillende partijen met soms tegengestelde belangen weer bij elkaar te brengen. In het spoor van deze denkwijze en in een taalspel van plichten en rechten zou een moreel beraad met betrokkenen rond het filosofieproject kunnen leiden tot een gedragscode voor de school als een waardengemeenschap.

De gevolgenethiek ofwel het utilitarisme (teleologische ethiek)

Het perspectief van de gevolgenethiek, in het bijzonder het utilitarisme, is net zoals de deugdethiek een teleologische ethiek en gericht op het hoogste goed.

De Schotse filosofen Bentham en Mill (Mill, 2008; Roozemond, 2004) vatten de kern van het utilitarisme samen als

“het grootste geluk voor het grootste aantal”.

Deze visie ziet nut (utiliteit) voor het algemeen welzijn en de persoonlijke geluksbeleving als ethisch ijkpunten. Daarmee legt deze filosofie de basis voor een vorm van ‘empirische’ ethiek. Dat wil zeggen dat deze ‘formule’ een meetbare manier geeft het algemeen welzijn als optelsom van ieders geluk en van ingeschatte ‘nuttige’ gevolgen van het handelen van alle betrokkenen (letterlijk) tegen elkaar af te wegen.

Voor onze casus betekent het dat alle stakeholders — docenten, managers, ouders en kinderen — dienen te worden geconsulteerd en dat al hun individuele afwegingen over het filosofieproject ertoe doen: van het plezier van de kinderen in de les tot religieuze bezwaren van ouders; van jaloezie van andere docenten over de ‘luxe’ van het filosoferen met een klassenassistent; tot kostentechnische afwegingen van het management. Al deze plussen en minnen voor het collectieve geluk dienen ‘als gewichtjes’ in de rekensom te worden meegenomen.

De slotsom kan overigens wel betekenen dat ‘utiliteit’ in de vorm van collectief welzijn van een minderheid of geluk van een persoon geofferd mag worden voor een groter geluk of nut voor het grootste collectief. Het doel heiligt volgens dit perspectief immers de middelen!
Een andere complicerend aspect is een mogelijke variabele uitkomst van de nutssom bij een perspectiefwisseling van de korte naar de lange termijn. In het leven kan het immers wijs zijn een korte termijn geluk (zoals Bourgondisch genieten van het leven) op te geven voor een langere termijn verlangen (gezondheid).

De verantwoordelijkheidsethiek vanuit de dialogische en de existentiële filosofie

Het perspectief van de verantwoordelijkheidsethiek is verwant aan de dialogische en de existentiële filosofie, die in plaats van een abstracte ethische regel (zoals in de plicht- en de gevolgenethiek) de concrete relaties tussen mensen centraal stellen.
Hoewel deze filosofische richtingen onderling verschillen in de specifieke visie op de mens en ‘het goede leven’ roepen beide op tot het aanspreekbaar zijn en het steeds opnieuw voeren van een morele dialoog wanneer er waarden en belangen botsen.

Zij baseren de ethiek op een levensoriëntatie en mensvisie. Vooral de dialogische filosofie benadrukt gelaagdheid in het begrip verantwoordelijkheid. Daarbij gaat het niet alleen om functionele afspraken tussen mensen maar staat menselijkheid op het spel in de wijze waarop en waartoe er afspraken ofwel morele conventies (sociale codes) worden gemaakt. Als mens hebben we, ethisch gezien, altijd antwoord te geven in een situatie waarbij mensen en menswaardigheid betrokken zijn, ook als ‘omstanders’!

Die menselijke verantwoordelijkheid kunnen we niet ontlopen. Zelfs als we ‘vergeten’ of weigeren (vanuit belangen afwegingen) met elkaar af te stemmen over wat ‘het goede’ in de situatie vanuit ieders perspectief is. In zo’n geval is er menselijkerwijs verantwoordelijkheid te nemen; evenwel blijft deze vacant zolang die niet daadwerkelijk door iemand op zich is genomen. Het niet oppakken hiervan betekent evengoed het maken van een morele keuze.
Dit bleek ook zo te zijn in de casus: hoe het afschuiven en niet inzien van ieders verantwoordelijkheid van meespelende partijen (in de school en van de stichting) bijdroegen aan het (des)organiseren van het filosofieproject.

Aan deze richting van de ethiek is een taalspel verbonden rond de gelaagdheid in het begrip verantwoordelijkheid (Kroesen, 2008):

Functioneel: uit hoofde van ieders formele functie

Dit is een smalle opvatting van het morele begrip verantwoordelijkheid, vaak afgevlakt tot de oppervlakte van de taken volgens de kaders die de organisatie top down dicteert.

Professioneel: vanuit de (voor-)waarden en beroepswaarden die gelden

om als professional goed werk te kunnen leveren (het leren filosoferen, het goed managen van de school, kinderen leren rekenen, enz.)

Collectief: bijvoorbeeld als managementteam, als docententeam, als stichting…

Voorts is er ook een gezamenlijke verantwoordelijkheid als schoolgemeenschap het goede voor opvoeding en scholing van de kinderen te doen. Dit zou een moreel ijkpunt kunnen vormen voor het bespreken of evalueren van de pedagogische opdracht van de school.

Rond de laag van collectieve verantwoordelijkheden ligt een omvattende laag van sociale maatschappelijke verantwoordelijkheid. Die laag laat het perspectief opnieuw verspringen in de zin dat de school deel uitmaakt van een grotere (inter)culturele en ecologische gemeenschap (met waarden zoals duurzaamheid en culturele diversiteit). Het niveau van die omvattende verantwoordelijkheid is nooit individueel en als collectief uitputtend en afdoende te beleggen. Vandaar dat er ook altijd opnieuw aandacht dient te zijn voor:

De vacante verantwoordelijkheid:

In geval van de casus kunnen we hierbij denken aan het fenomeen van het oorlogsfront dat was ontstaan: daar lijdt iedereen meer of minder onder maar niemand kan er alleen (of als groep) verantwoordelijk voor gesteld worden. Vanuit kritisch onderzoekend perspectief dient ook de vraag te worden gesteld: wie behaalt welke ziektewinst uit het in stand houden van deze situatie?

Voor de vacant blijvende verantwoordelijkheid vredesbesprekingen te starten aan het oorlogsfront, kan derhalve niemand hierop worden ‘afgerekend’ vanuit de eigen functie of het deel zijn van een team. Des te sterker kan iemand zich die verantwoordelijkheid wel aantrekken en zich als mens door een morele geraaktheid zo aangesproken voelen er iets aan te gaan doen. Vooral iemand met begeleidingskundige voelsprieten!

Dit aangesproken worden vanuit een vacante verantwoordelijkheid kan het begin zijn van een beweging naar een collectieve actie, zodat de verantwoordelijkheid niet alleen op de schouders van een ‘klokkenluider’ blijft drukken en het begin kan zijn van collectief handelen.
Een begeleidingskundig onderzoek zou erop gericht kunnen zijn een kantelmoment (Van den Ende, 2011) aan te grijpen voor een morele dialoog, zodat er een gedeelde verantwoordelijkheid voelbaar wordt die de aanzet geeft tot verandering.

In de casus vormde de impuls tot het delen van haar verhaal van de filosofiedocente over het eenzame avontuur in de school, aan de hand van een morele dialoog in kleine kring, het begin van zo’n beweging.

De meanderende kunst van het dialogeren

In mijn herfstige Queeste over deze kwestie is er in de spiegel van een Ananzi verhaal, vooral een beroep gedaan op de intelligenties ‘pathos’- ‘mythos’ — ‘ethos’, in een mythisch (be)spiegelspel. De conclusie bestond uit een bespiegeling dat het in situaties van (morele) beknelling noodzakelijk kan zijn aan de macht te morrelen, met narrenstreken en slimheid zoals de spin Ananzi. In deze Queeste droeg een morele ‘dia-logos’ rond de kwestie bij aan een ethisch bevrijdende inzicht (‘logos’): Er ontspon zich een gesprek rond de kluwen van opvattingen, emoties en gedragingen van betrokkenen. Daaruit bleek onder meer een beknellend parallelproces in het uitvechten van door docenten ervaren ‘professionele verantwoordelijkheid’ en de heersende machtsverhoudingen:

• tussen opvoeders en kinderen, en
• in de onderlinge verhoudingen en territoriumstrijd (letterlijk en figuurlijk) tussen filosofiedocente en de andere docenten, en in relatie tot het schoolbestuur
• wat betreft de wenselijke samenwerking tussen deelnemende organisaties (school en stichting) voor de inbedding van het project.

In deze Queeste is er vooral vanuit de intelligenties ‘ethos’ en ‘logos’ in de diepte ont-dekt hoe de gespannen werkverhoudingen doordesemd zijn met ongezonde patronen van ‘samenwerking’. Ook ‘mythos’ sprak mee, door de symbolen op de dialoogtafel en door een rich picture te maken, borrelde een inzicht op in een patroon rond de dynamiek van wederkerige afhankelijkheden en het afschuiven van de gelaagde verantwoordelijkheden. Dit is schematisch verbeeld in afbeelding 10.

De complexiteit rond ‘de bubbel’ vraagt van betrokkenen het moeras te betreden en de morele dialoog aan te gaan over principiële (ethische en politieke) vragen over ieders verantwoordelijkheid in het licht van de pedagogische opdracht van de school.

Een morele dialoog zoomt in op de aard van het politieke spel in de school en met de stichting, teneinde ‘het machtsspel’ en ‘het waardenspel’ in balans te brengen vanuit een ‘derde positie’. Deze positie kan alleen worden gevonden vanuit een perspectief op het overkoepelende belang van het kind en door de deelbelangen van betrokkenen in dit licht tegenover elkaar af te wegen.

Vandaar het belang gevoel te hebben bij en zicht te krijgen op de paradoxale spanning tussen schijnbaar tegengestelde belangen vanuit een ‘derde positie’. Dat kan door gebruik te maken van de verbeeldingskracht (mythos) en door te appelleren aan ieders verlangen (pathos) bij te dragen aan het gemeenschappelijke belang.

“Dromen is ook een belangrijke kunst om los te komen van het heden en vrijuit te denken en filosoferen over wat zou kunnen zijn. Dromen begint bij de appreciatie, de herkenning en erkenning van vitale, mooie en goede aspecten in het hier-en-nu. … Herinneringen van wat goed is kunnen eveneens een bron van inspiratie zijn. …”

Abma, 2010, p. 10

Het belang van de verbeeldingskracht in een morele dialoog

Arts-Dialogue-Methods (Muijen & Brohm, 2017; 2018; Muijen, Brohm & Lomans, 2019) zijn geschikt de verbeeldingskracht van participanten te mobiliseren en door middel van de toegepaste kunsten ‘het goede leven’ — al musicerend, dramatiserend, verbeeldend, spelend, … — meerstemmig te vertolken. Zo kan het taaie vraagstuk volgens de begeleidingskundige ‘methodos’ van het hanteren van de dynamiek rond ‘pathos — mythos — ethos — logos’ worden verrijkt en ontrafeld.

In beide dialoogronden hebben rich objects en rich pictures geholpen de moreel knellende situatie te visualiseren door middel van een opstelling van betrokkenen rond de bubbel. Zo kon het vraagstuk in beeld worden gebracht en doorgelicht. De ethische perspectieven werden levend gemaakt door ze als onderzoekslichten te installeren, die het morele knelpunt helpen ontwar(r)en. Deze beweging werd mede gedragen door de ‘rich symbols’ op de dialoogtafel: zoals de gewichtjes en de balans die het belang van de (goede) zaak en het machtspel van belanghebbenden visualiseren, de pijl en boog die het gericht zijn op het goede doel verbeeldt en de kunst van het meanderen tussen Scylla en Charybdis, wat moed en alertheid vraagt de draaikolk en het zeemonster te slim af te zijn.

De verbeeldingskracht helpt een taalspel te genereren bij het formuleren van onderzoekende vragen rond het hittepunt in de kwestie. Zo is de abstracte taal van de ethische invalshoeken verrijkt.

Uiteraard kan een (morele) dialoog ook zonder creatieve middelen worden gevoerd. In dat laatste geval komt de werkwijze dichter in de buurt van meer gestructureerde methoden, zoals de socratische dialoog en andere ‘emancipatoire gespreksvormen’ (Graaf, Janssen, & Mölders, 2012) en ‘moreel beraad’ volgens de Nijmeegse en Utrechtse methoden.
Er zijn nog meer loten aan deze boom van praktische wijsheid, de zorgethische, fenomenologische en narratieve benaderingen. Gespreksmethoden zoals de ‘dilemmamethode’ volgen een ‘stappenplan’ (Manschot & Dartel, 2003, p. 21) en vragen een directiever begeleiding dan de hier beschreven dialogisch-hermeneutische en arts-based benadering van een morele dialoog.

Een morele dialoog helpt het begeleidingskundig onderzoek te verdiepen en participanten reflectieruimte te geven, in deze casus hand in hand met de verbeeldingskracht, voor het ontwikkelen van een ‘communitas’, een (professionele) (leer)gemeenschap, en ‘phronesis’ (concept uit Aristoteles’ filosofie) praktische wijsheid àls gemeenschap.